Questo contributo vuole ri-focalizzare l’attenzione sul ruolo del gioco e del contesto atto a sostenerlo nella scuola dell’infanzia. Vorrei guardare il gioco con un “occhiale” diverso che mi permetta di connetterlo all’apprendimento del bambino e al suo “stare bene” a scuola con l’intento di “scardinare” una certa idea di insegnante e di apprendimento un po’ troppo distanti dal “porsi in relazione”.
Gli adulti in genere, almeno quelli della mia generazione, di primo acchìto, hanno la propensione a pensare al percorso di conoscenza secondo il modello che hanno vissuto ai loro tempi, fatto di lezioni frontali e di fatiche, spesso avulse dal piacere della scoperta attraverso l’esperienza. Spesse volte anche i genitori dei bambini della scuola dell’infanzia tendono a ricercare “segnali di apprendimento” più in risultati tangibili che non nei processi, “spesso invisibili”, messi in atto.
I docenti di scuola dell’infanzia, che da un lato si trovano ancora talvolta investiti di aspettative sociali di “tipo preparatorio” e da una spinta sociale a “velocizzare, anticipare”,diventano più che mai protagonisti nel raccogliere una nuova “sfida culturale“ a partire dall’interrogarsi sul senso dell’apprendimento e sulla peculiarità
della scuola dell’infanzia.
Una strada percorribile è il passare da un’ottica programmatoria ad una progettuale, preferendo la logica dell’osservazione e della progettazione del contesto a quella della programmazione di attività, contenuti, obiettivi.Si tratta cioè, di superare l’idea che buon insegnante sia colui che si pre- occupa (utilizzando la parola pre-occuparsi nell’accezione dell’”occuparsi prima”) di programmare scansioni di apprendimenti che si susseguono con l’ansia di occupare il tempo ( Oggi cosa facciamo? Come impostiamo il percorso dell’anno? ), per orientarsi verso l’idea dell’insegnante che osserva, allestisce, aspetta, riflette, si mette in relazione per costruire percorsi di apprendimento con i bambini ….
A partire dalla convinzione che la costruzione di nuove conoscenze prende avvio da curiosità, interessi o problemi e bisogni autentici da risolvere in un ambiente sereno e considerando il gioco come possibilità per il bambino di esprimersi, dire di sé, attivare percorsi singolari di scoperta, propongo una riflessione maturata attraverso la mia esperienza di docente che gradualmente si è avvicinata all’idea di insegnante che cerca la “giusta distanza” ponendosi in relazione con ” il bambino e il suo mondo “ e concedendogli spazi, tempi, materiali dedicati.
QUANDO I BAMBINI GIOCANO ALLE MAESTRE …
… il “gioco di cura” interroga gli educatori
Ho pensato a lungo a cosa si poteva scrivere rispetto a quanto la relazione di cura sia connaturata nel modello stesso di funzionamento della scuola dell’infanzia: mi riferisco alla giornata scolastica con i tempi per l’accoglienza e il gioco, per la merenda a metà mattina, il pasto, il riposo o la nanna condivisi…
ma non sapevo andare oltre…
…Tornava alla mente il ricordo del primo giorno di servizio come insegnante in cui, entrando dopo tanti anni per la prima volta in una scuola dell’infanzia, sono stata colpita dalla percezione olfattiva: quell’ambiente connotato da colori ma anche intriso di odori mi ha riportata immediatamente indietro a qualcosa di già vissuto, alla mia esperienza dell’asilo …Una pienezza, un’intensità che non mi è piaciuta al primo impatto, forse una sensazione troppo forte, densa emotivamente…
Ripensarci adesso, dopo tanti anni, rafforza un atteggiamento empatico con ciò che possono provare i bambini in un ambiente nuovo e conferma l’attenzione alla cura.
… poi è bastata un’immagine per capire che non dovevo cercare altrove, ma che era proprio nell’esperienza quotidiana che potevo ritrovare una traccia di ciò che il rapporto di cura significa … e quanto, ciò che viene agìto, vada oltre le nostre aspettative.
E’ stato riguardando le foto di un gruppo di bambini di tre anni che hanno fatto del gioco spontaneo del “giocare a fare la maestra e i bambini”, un percorso di progetto (con il termine “Percorso di progetto” si intende un percorso di apprendimento ludiforme di un gruppo di bambini che appartengono a sezioni diverse ma hanno interessi di gioco comuni. Tale attività si svolge nella seconda parte della mattinata durante la fascia oraria di compresenza che permette la formazione di gruppi non troppo numerosi e seguiti dalla stessa insegnante per un periodo di diversi mesi) che è durato buona parte dell’anno,che ho ri-compreso, ri-assaporato quanto la relazione di cura sia “densa”e feconda di apprendimenti.
A pensarci ora, forse è questa densità, questa esperienza emozionale e sensoriale a tutto tondo, che ho respirato entrando nella scuola il mio primo giorno di servizio, che mi ha fatto esitare, era un coinvolgimento così intenso che avrei voluto allontanarmi …
Che dire a prima battuta di un gioco tanto diffuso come quello del “giocare alle maestre”, da essere spesso citato anche nei colloqui o nelle battute dei genitori? A chi non è mai capitato di sentirsi pervaso da un’ombra di dubbio o di curiosità, non sempre confortante, di fronte ad una delle classiche affermazioni del genitore di turno:” Anche a casa gioca alla maestra”, per non parlare di quando con una punta di sarcasmo l’interlocutore aggiunge: “Fa finta di essere lei, sappiamo tutto…!”
Invece, osservare il gioco che un gruppo di bambini di tre anni ha portato avanti e arricchito durante l’anno denominandolo “I letti, la casa e la scuola”, è stato molto rassicurante, anzi può essere di stimolo per la riflessione negli adulti che credono nelgioco e colgono la valenza a tutto campo dello stesso.
Non so se in passato i bambini non giocassero in questo modo (e se è così mi chiedo il perché …, quale fosse il contesto e quale il ruolo dell’adulto) o se semplicemente non mi succedesse di notare questi giochi essendo io meno attenta al gioco e più centrata “sul cosa fare”.
Di certo avevo minor consapevolezza di come una relazione di cura agìta quotidianamente a scuola e pensata da tutto il gruppo di adulti, sostenga la capacità di dirsi del bambino, di parlare di sé attraverso il gioco dando visibilità e restituendo consapevolezza alla sua storia, al suo percorso fatto di relazioni a casa, nei servizi per la prima infanzia, e che giorno dopo giorno si consolida a scuola nel gruppo dei pari…
“I bambini giungono alla scuola dell’infanzia con una storia”, credo che questo passaggio del testo delle Indicazioni (“Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012”, pag.22) sia cruciale, sia lo snodo che permetta alla scuola di ri- collocarsi in continuità evolutiva riconoscendo ciò che è avvenuto (il bambino singolo nella sua diversità e con la sua storia) e di ri- definirsi con ritrovata consapevolezza (qual è il ruolo della scuola e del contesto ,degli educatori, del gruppo dei pari ?). A partire da questi presupposti, sarà più “naturale” investire non tanto sul chiedersi come mai il bambino è così o sulla pre- disposizione di contenuti e scansioni
dei percorsi di apprendimento,ma sull’osservare e sostenere ciò che sta avvenendo nell’hic et nunc spendendosi in prima persona nella relazione e nella progettazione di contesti che promuovano l’esplorazione e la socialità.
Assume perciò significato il successivo passaggio delle Indicazioni: …“La scuola promuove lo star bene e un sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la conduzione attenta dell’intera giornata scolastica” (“Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012”, pag.22).
E’ così con ritrovata meraviglia che mi soffermo a riguardare le immagini di questi 10 bambini di tre anni, di come attraverso il loro gioco spontaneo ripropongano con naturalezza semplici gesti che hanno respirato nel percorso di crescita a casa a tal punto da farli propri comunicandoci con immediatezza che cosa vuol dire: “prendersi cura di sé e dell’altro attraverso il gioco”.
Il gioco: “La scuola e i letti”
Il titolo del gioco è stato scelto dal gruppo dei bambini di tre anni.
Osservando il gioco che questi bambini hanno sviluppato e arricchito facendolo diventare un progetto di gruppo durato circa 5 mesi, emergono preponderanti il ruolo delle relazioni con i pari e con l’adulto e del contesto che si “trasforma” mentre il loro gioco “prende forma”.
Lo spazio che hanno individuato per il loro gioco spontaneo della “ scuola” coincide con quasi tutto lo spazio dell’aula dove si ritrovano ogni giorno nel tempo dedicato al gruppo di progetto e che, per motivi organizzativi e la presenza in contemporanea di numerosi raggruppamenti di bambini, non è l’aula dedicata abitualmente al gioco simbolico (i bambini non sono suddivisi in sezioni, ma al momento dell’ingresso scelgono gli spazi – gioco che sono connotati in modo diverso: spazio per il gioco simbolico, spazio per gioco di costruzione e lettura, spazio per gioco di movimento e
creatività. Nelle ore di compresenza delle docenti, sulla base dell’osservazione dei raggruppamenti di bambini che si formano e dei loro interessi, si sviluppano dei progetti che si definiscono e co- costruiscono in itinere…). I bambini perciò, hanno avuto lo svantaggio iniziale di non disporre di uno spazio già connotato per il gioco simbolico, che si è però tradotto nell’opportunità di ri–pensare e ri-creare uno spazio adatto alla loro “idea di gioco”. Con il passare del tempo il gioco ha assunto connotazioni sempre più definite e con l’aiuto dell’insegnante hanno deciso di suddividere lo spazio a disposizione creando diversi ambienti: lo spazio dell’accoglienza e del riposo e quello del gioco.
In uno spazio con il tappeto e un tavolo rotondo i bambini giocano a riproporre la loro giornata scolastica: c’è chi fa il bambino,chi la maestra,chi la mammache accompagna il bambino o che telefona durante la giornata e chiede informazioni… Le bambine che fanno le maestre accompagnano i bambini e i bambolotti–alunni su un tappeto dove possono giocare o ascoltare le storie o a un tavolo dove si possono sedersi per manipolare o disegnare…
Ho osservato come le bambine che di solito assumono il ruolo di maestra, non solo sono attente a organizzare gli spazi di gioco, ma propongono un buon modello relazionale: vanno verso i bambini in ingresso e sorridono, tendono loro la mano, li prendono in braccio, parlano con le mamme, lasciano il numero di telefono.
Mi torna alla mente l’idea dell’insegnante che sta sulla soglia e attende, che accompagna il bambino con gesti di cura con la consapevolezza che forse questi gesti non saranno verificabili, ma non andranno persi e questo si coglie dal gioco.
In alcuni casi vedo che fanno anche sedere le mamme sul tappeto mentre loro giocano con i bambini e alla mia domanda rispondono: – Così i bambini capiscono con le mamme come funziona la scuola e poi stanno più tranquilli … –
E qui penso a quanto tempo abbiamo impiegato noi insegnanti della scuola dell’infanzia per superare le nostre resistenze e arrivare all’ambientamento a scuola del bambino con il genitore!
Noto come il loro intervento offra esempi di modeling, ad es. la bambina che fa la maestra insegna a bambolotti e a bambini seduti al tavolo,a manipolare il pongo facendo vedere come si fa: si pone di fronte e lentamente fa vedere come lei manipola il pongo, non propone un soggetto da plasmare, ma chiede cosa vogliono fare, non si sostituisce al bambino ma gli offre un buon modello. Osservo in un’altra situazione, che mentre una bambina fa la maestra e con il tamburello ritma le canzoni di alcuni giochi di gruppo, la seconda bambina-maestra canta e per insegnare ai bambini come si mima il canto, si muove nel cerchio con loro…
E questo rimanda ancora una volta ai tanti dubbi che accompagnano i docenti: “Propongo o aspetto?Faccio vedere come si fa o no? Faccio io al posto suo? Mi inserisco nel gioco o lascio fare?”
Osservo come con il passare del tempo,nuovi elementi dell’esperienza scolastica entrino a far parte del gioco:
A.(3 anni) ha proposto di creare un registro delle presenze che ha utilizzato con costanza e con cura ogni volta ad inizio gioco controllando così quali bambini e bambolotti erano presenti e chiedendo informazioni degli assenti.
Un momento forte del gioco della scuola è quello del riposo (interessante per noi adulti lanciati sui tempi dell’azione!), perché per questo gruppo la scuola è uno spazio dove si arriva con la mamma e si gioca, si pranza velocemente e poi ci si riposa insieme nei lettini. I bambini hanno dedicato molto tempo a cercare tessuti per coprire e coprirsi,a cercare di circoscrivere lo spazio, hanno chiesto l’aiuto all’insegnante per coprirlo anche in alto. A partire dalle prime soluzioni di “giaciglio” con tessuti e scatoloni di recupero, sono arrivati a costruirsi dei lettini con delle scatole che hanno dipinto e decorato in modo personalizzato.
Il risultato è uno spazio che offre senso di calore e protezione, proprio come a casa , dove ogni bimbo ha collocato il suo lettino e nel gioco di gruppo ritrova uno spazio e un tempo di intimità.
Penso che sia davvero importante che bambini così piccoli riescano a ritrovare degli spazi protetti, di maggiore intimità nell’arco della giornata vissuta in comunità.
Se si osserva il gioco che loro chiamano dei “letti”, si nota che le maestre si avvicinano ai lettini e parlano,coccolano i bambini mentre questi sono rannicchiati, c’è chi li copre o porge loro un pupazzino o un ciuccio,chi li accarezza o si siede vicino e legge una storia…
Ogni bambino esprime le sue preferenze in questo delicato momento: G. di solito sta accanto a L. che preferisce la sua vicinanza, S. vuole la coperta azzurra e il succhiotto, T. che adora essere coccolato, si ranicchia nel suo lettino e succhia il dito con D. che fa la maestra e si inginocchia accanto al suo lettino accarezzandolo.
L’osservazione di questo gioco stimola in me alcune riflessioni:
– emerge l’attenzione al singolo e alla sua storia (ogni bimbo nel lettino che si è costruito ha messo oggetti significativi: la canzone scritta con la mamma, il disegno fatto da lui o dal fratello, una preghiera, una sciarpa della mamma portata a scuola,un lenzuolino portato da casa,un succhiotto…), non solo i bambini ma anche ai bambolotti-alunni vengono riconosciute esigenze diverse:
ci sono bambolotti che vogliono stare in braccio, che hanno la tosse, il naso che cola…;
– si nota l’attenzione ai modi diversi di esprimere la vicinanza: le bambine che fanno le maestre,si avvicinano ai bimbi nei lettini e chiedono loro se vogliono essere accarezzati, se vogliono dei peluches, se vogliono ascoltare una fiaba, una ninna nanna … questo non insegna qualcosa a noi adulti che, anziché chiedere ai bambini , ci perdiamo nelle discussioni del tipo: lasciare o non lasciare i peluches o i succhiotti?, stare o non stare vicini al bimbo ? addormentarsi in autonomia cosa vuol dire?
– emerge l’importanza di curare la relazione con i genitori: i bambini hanno costruito un separè-mobile di cartone per dividere lo spazio dormitorio dal resto della scuola. E’ un separè che delimita e che si apre per accogliere e far entrare, è in un punto preciso del separè che, i bimbi nel ruolo di genitori, fanno pressione con il dito nell’atto di suonare il campanello, poi entrano e lasciano i loro bambini. A volte passano durante la giornata e suonano per chiedere notizie, informano le maestre se il bambino nella notte non è stato bene a casa.
Il separè è una porta che si apre e fa entrare le mamme: certi giorni nello spazio scuola non ci sono solo i bambini e le maestre, ma ci sono le mamme con i bambini piccoli e le maestre le accettano perché dicono:- Così i bambini capiscono con le mamme come funziona la scuola e poi stanno più tranquilli … –
Queste osservazioni del gioco, più di molte citazioni o riferimenti teorici restituiscono il senso e una grande dignità al gioco e alla relazione di cura che attraverso lo stesso viene espressa.L’atteggiamento delle bambine–mamme e bambine-maestre esprime attraverso il gioco l’affermazione: ”Mi curo di te, tu sei importante per me”.
Mi torna alla mente un’affermazione di parecchi anni fa espressa da una collega dopo un incontro di programmazione: -“Tutto questo lavoro di cura e di relazione che tanto impegno ci richiede ogni giorno, non è visibile ed è anche poco comprensibile da parte dei genitori che invece vedono come molto più tangibili attività,elaborati o progetti…, queste attenzioni saranno dimenticate perché i bambini sono piccoli”-.
Devo dire che rimasi un po’ sconfortata e che questa frase mi tornò alla mente più volte con un certo senso di impotenza…, ma ora mi sento di dire che se questi gesti passano attraverso il gioco dei bimbi e diventano una sorta di “storia di gruppo” che viene tramandata ai nuovi, allora davvero non sono persi ma rivivono con un valore intrinseco denso di significati e costituiscono un bagaglio personale.
E devo dire che un’ulteriore conferma di quanto i gesti quotidiani arrivò a fine anno con una lettera di ringraziamento che i genitori dei bambini dell’ultimo anno ci lasciarono, di cui riporto un passaggio:
“.. e SOPRATTUTTO GRAZIE… per tutti quei momenti invisibili ai più, che non compaiono sui quaderni di progetto e sui quadernoni alla fine dell’anno ma che sappiamo sono stati il cuore pulsante del vostro lavoro in questi tre anni: l’attenzione, il dialogo, l’ascolto, la cura …”
Dedico perciò queste riflessioni a tutti gli adulti educatori che:
– accolgono le diverse richieste con attenzione ai bisogni dei bambini: chi desidera la vicinanza e chi no, chi ha bisogno di un succhiotto o di un pupazzino per addormentarsi
– non hanno paura di sostare accanto o abbassarsi fino a terra per portarsi all’altezza di quelle nuove brandine che stanno a 5 cm da terra ( a proposito, ma chi le ha inventate le avrà mai sperimentate?) e non temono che quello sia tempo sprecato
– hanno cura che gli oggetti significativi siano riposti al sicuro e accessibili in modo che ogni bimbo li possa ritrovare al momento giusto e che ve ne siano a disposizione in numero adeguato e in buone condizioni…
– soffiano nasi, asciugano lacrime, aiutano a lavarsi il viso smoccolato con l’idea che sono azioni che forse non saranno ricordate, né saranno verificabili, ma che sono intrise di umanità e restituiscono dignità al bambino che abbiamo davanti, rimandandogli un’immagine positiva di sè.
– rispondono con sguardo empatico al bambino che prima di spiccare un salto dice: -“Maestra guardami”-, di quando con orgoglio ti mostra le scarpe o la maglietta nuova …
E per concludere,utilizzo un’espressione che ho sentito pronunciare nel periodo che precede il Natale da mia figlia di tre anni. Osservando con stupore le luci accese, esclamò entusiasta: “Mamma, guarda come allùcina!” utilizzando una spontaneità che rimanda non al significato letterale, ma all’essenza delle cose…
Oggi io posso dire lo stesso di questa riflessione maturata ripensando ad un gioco de i bambini : è un’esperienza che “allucina”,proprio nel senso figurato che intende la mia
bambina, cioè “fa luce”.
Ed è proprio con l’augurio di trovare spazi per “fare luce” sulle nostre convinzioni pedagogiche, che riguarderò con rinnovato stupore le situazioni di gioco e di vita quotidiana alla scuola dell’infanzia.
Documentazione:
Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli
Cura è educazione
