Quali bisogni formativi di educatori e insegnanti

Sono diversi anni che mi occupo di formazione nei servizi educativi presso il Comune di Roma e da qualche anno la formazione avviene in modo congiunto tra il servizio del nido e il servizio della scuola dell’infanzia.

Mi è capitato di osservare che in alcuni Servizi esiste ancora una separazione tra l’asilo nido, vissuto prevalentemente come luogo di cura, di accudimento e di relazioni personalizzate e la scuola dell’infanzia, concepita invece, in particolar modo nell’ultimo anno di frequenza, come preparatoria alla scuola primaria. Queste posizioni – fortemente presenti anche nell’opinione pubblica e nelle famiglie- tendono a separare gli aspetti affettivi ed emotivi dagli saperi formali quasi che occuparsi del benessere del bambino non abbia niente a che fare con l’apprendimento, trascurando il fatto che al contrario l’intreccio relazionale ed emotivo è sempre connesso nel processi della conoscenza.

A volte sembra esserci una distanza anche tra gli educatori e gli insegnanti di scuola materna, nella formazione, che negli anni è stata differenziata, nell’organizzazione degli spazi e degli ambienti, nella progettazione delle attività e delle proposte. Gli educatori del nido in genere, più attenti alle relazioni, alla cura del bambino, alle relazioni e al coinvolgimento delle famiglie, gli insegnanti di scuola dell’infanzia più impegnati negli apprendimenti formali e conoscitivi.

In realtà – come la psicologia dello sviluppo e le scienze umane hanno declinato nell’arco di oltre decenni di ricerche comparate – non c’è separazione tra il prendersi cura dei bisogni dei bambini e gli apprendimenti formali.

I processi di apprendimento sono strettamente connessi agli aspetti relazionali ed emotivi e la dimensione della cura a sua volta incide proprio sugli apprendimenti dei bambini.

In particolare come ci spiega la teoria dell’attaccamento (Bowlby) le dimensioni della cura e dell’ascolto, non sono utili solo per il benessere fisico del bambino, ma attraverso l’esperienza della cura, il bambino crea legami affettivi e mentali, costruisce rappresentazioni di sé e dell’altro, proprio sulla base della presenza, della vicinanza, della costanza, della disponibilità di chi si prende cura di lui.

Dunque questa proposta di Legge di costruire un percorso formativo 0-6, per costruire un cammino di continuità, ci sembra mettere insieme, nella mente di educatori e insegnanti, delle famiglie, elementi quali la cura, l’accoglienza, l’ascolto assieme ad aspetti più formali e conoscitivi.

Ma questo percorso unitario va accompagnato con percorsi di formazione adeguati e coerenti.

QUALI PERCORSI DI FORMAZIONE

Come MCE da sempre siamo convinti che qualsiasi progetto di riforma e innovazione rivolto alla scuola, per essere realizzato, debba passare attraverso lo sviluppo della professionalità delle insegnanti e quindi, le competenze pedagogiche, culturali, le capacità relazionali.

Da tempo abbiamo smesso di pensare che l’innovazione possa avvenire solo attraverso il cambiamento dei contesti giuridici, delle condizioni organizzative della scuola, delle proposte dei Documenti: non basta introdurre nuove tecniche o nuovi strumenti, per cambiare la scuola c’è bisogno di formazione, di riflessione, di pensiero e di sviluppo delle competenze…

Siamo convinti che la capacità di rinnovare sostanzialmente la scuola sta nei processi vivi e reali delle scuole, laddove le persone incontrano bambini e producono conoscenze e crescita

Per questi motivi da sempre l’MCE si è impegnato nei processi di formazione, perchè è solo dalla formazione che potranno nascere nuovi modi di fare e di vivere la scuola.

Che cosa intendiamo per formazione. Il termine stesso form-azione sta a significare “dare forma alla persona”, nel senso di produrre cambiamenti nei modi di pensare e di agire.

In questi anni siamo passati, nel campo dell’educazione, dal concetto di aggiornamento in genere episodico e frammentario all’idea della formazione. L’aggiornamento consiste in occasioni nelle quali alcuni “esperti” presentano esperienze, progettii, “tecniche” da riprodurre o da seguire, su qualche argomento.

L’ aggiornamento, contiene una sua validità e la sua efficacia, ma a volte viene vissuto in maniera dipendente e quindi viene riprodotto in maniera passiva e imitativa, altre volte non viene accettato e realmente condiviso e quindi lascia del tutto estranei e indifferenti.

Altre volte ancora, non può essere applicato, a causa delle situazioni di difficoltà in cui si trovano molte scuole e quindi lascia un senso di inadeguatezza e frustrazione.

Noi crediamo piuttosto nel valore della formazione, intesa come un’ acquisizione di conoscenze, di capacità, di atteggiamenti, di capacità pratica e operativa, in modo che l’apprendimento non si collochi in una distanza astratta, ma sia invece collegato alla possibilità per la persona che apprende, di partecipare attivamente al mondo sociale, culturale e professionale (Quaglino G. Piero, Fare formazione. I fondamenti della formazione e i nuovi traguardi, Raffaello Cortina Editore, 2007, Milano).

Non si tratta quindi di proporre modelli da imitare ma di attivare nelle persone un processo che si svolge in una serie di apprendimenti, progetti e verifiche successive.

Secondo quest’approccio, la prospettiva è profondamente mutata: la formazione non è riproduzione di esperienze acquisite, di sequenze precostituite, ma la costruzione di situazioni in cui sia possibile inventare delle novità, rompere delle abitudini e scoprire idee nuove e originali.

Per essere efficace la formazione deve fornire mezzi e non modelli da imitare, rivalutare il sapere dei docenti, lasciare spazio alla crescita e alla maturazione, al riconoscimento, alla valorizzazione delle proprie competenze, all’affrontare i problemi e cercare di risolverli, a modificare eventualmente le proprie opinioni.

La formazione viene concepita dunque come una costruzione in connessione, che si realizza in gruppo, che richiede coinvolgimento, motivazione ad apprendere; un processo complessivo che lavora sia sulle componenti logico-razionali dello sviluppo….

LA FORMAZIONE NEL PERCORSO 0-6

Quali sono le competenze da sviluppare in educatori e insegnanti da sviluppare in un percorso 0-6?

Spesso le distanze e le differenze che esistono tra i nidi e le scuole dell’infanzia sono dovute, da una parte a ragioni di carattere storico (la legge istitutiva della scuola materna statale 444 del 1968 parlava di finalità di assistenza e preparazione alla scuola dell’obbligo) e d’altra parte anche a cause di natura strutturali (le scuola dell’infanzia spesso sono ubicate in edifici della scuola primaria).

Per questi motivi le scuole dell’infanzia sembrano guardare più la scuola primaria, con una tendenza ad accelerare e anticipare i tempi dei bambini, piuttosto che a guardare dietro di sè, ai tempi, agli spazi, alle organizzazioni del nido.

Capita a volte, in particolare nel passaggio dai due ai tre anni, dal nido alla scuola dell’infanzia, di assistere a bruschi cambiamenti di stili educativi, di organizzazione degli ambienti educativi, di proposte che improvvisamente diventano scolastiche. Dai tempi lenti del nido, dagli spazi riservati al sonno, agli angoli morbidi, in alcune situazioni, si passa all’improvviso alle file di tavolini, con le sedie, in luoghi dove ad esempio non c’è più spazio per il sonno, o per i giochi a terra..

E’ vero il fatto che da 0 a 6 anni le competenze dei bambini si accrescono, si arricchiscono ed evolvono e c’è bisogno di arricchire le capacità dei bambini, nel rispetto e nella specificità delle differenti fasce d’età. Ma sviluppare competenze non vuol dire anticipare in modo artificioso e forzato lo sviluppo dei bambini, in un modo che stravolge il ciclo naturale di vita e i tempi di sviluppo dei bambini, che non ne rispetta tempi e ritmi di sviluppo.

Se pensiamo ad una formazione rivolta ad educatori e insegnanti (come in molte situazioni già si sta realizzando nel Comune di Roma) dovremo prevedere di sviluppare:

1. la conoscenza delle competenze dei bambini delle diverse fasce d’età
2. la costruzione di un gruppo di lavoro
3. la valorizzazione dei momenti della cura
4. il pensiero riflessivo.

Innanzitutto occorre sviluppare

1. La conoscenza delle competenze delle diverse fasce d’età

 e le dimensioni di sviluppo del bambino sotto il profilo cognitivo, motorio, percettivo, affettivo, relazionale, logico, comunicativo, sociale.

Quali sono i bisogni dei bambini di cui ci occupiamo, quali sono le attività, i comportamenti, come organizzare contesti che favoriscono il soddisfacimento di tali bisogni.

E’ inutile ad esempio esporre argomenti, fare lezioncine, produrre lavoretti, far copiare modelli realizzati dagli adulti, riempire e compilare schede..

La conoscenza non si costruisce attraverso la trasmissione di nozioni e informazioni, ma si realizza attraverso le esperienze del fare e dell’agire, attraverso le interazioni tra adulti e bambini e tra bambini e bambini, la comunicazione e la riflessione su ciò che avviene e ciò che si scopre…

Apprendere non vuol dire immagazzinare nozioni e concetti ma riflettere sull’esperienza che si va facendo, parlarne, discutere, rivivere l’esperienza avviata, rappresentarla, imparare a ragionarci sopra…

Conoscere come avvengono i processi dello sviluppo e attraverso quali fasi, sapere attraverso quali strategie e interazioni i bambini costruiscono le loro competenze, può rendere educatori e insegnanti capaci di organizzare progetti, di attivare metodologie e azioni didattiche equilibrate e coerenti.

2. La costruzione di un gruppo di lavoro

Spesso le realtà del nido e quella della scuola dell’infanzia, pur essendo così vicine, non si conoscono tra loro, nell’organizzazione dei contesti, nelle proposte delle attività.

Per avviare un percorso di cambiamento, è necessario partire dalla costruzione di occasioni di formazione comune, nei quali sia possibile confrontare esperienze, raccontarsi, comunicare, costruire relazioni, collaborare per avviare un confronto tra due diverse professionalità educative, quella dell’educatrice e quella dell’insegnante, e ricercare un linguaggio condiviso, valorizzando le specificità e le competenze di ognuno. Non c’è da imitare modelli nè in un senso nè nell’altro, ma da riconoscere le esigenze dei bambini e ad esse rispondere in modo adeguato.

3. La valorizzazione dei momenti della cura

Nei nidi e nelle scuole dell’infanzia gran parte del tempo delle insegnanti viene dedicato al tempo della cura, (lavare le mani, accompagnare al bagno, abbottonare, sbottonare…) inteso come insieme di preoccupazioni e attività che hanno a che fare con l’attenzione per il benessere dei bambini: esso appare come il tempo dell’ educazione informale e occasionale, non sembra essere appositamente pensato e programmato e tendenzialmente si propone come privo di una linea pedagogica esplicita.

E’ un tempo che esiste, che rischia di restare in una sorta di indeterminatezza che ne impedisce o ne limita la gestione, nonostante la sua possibilità di condizionare le proposte didattiche, il clima, le relazioni, le scelte pedagogiche di una scuola.

Spesso educatori e insegnanti prendono una certa distanza dalle pratiche di cura, per riconoscere solo nella stimolazione degli aspetti cognitivi, il punto qualificante e nodale della pedagogia della scuola. Le vere attività sembrano essere racchiuse nell’ambito del gioco strutturato e delle strategie educative che sollecitano nel bambino l’apprendimento di abilità e di competenze.

Come se soltanto il fare inteso come attività didattica abbia un valore in sè, rappresenti un pieno, mentre i momenti di transito siano solo fasi di passaggio al vero evento che è altro.

In realtà la costruzione della conoscenza passa attraverso molte dimensioni, il mondo offre quotidianamente la possibilità di crescere ed apprendere: nelle situazioni di routine, il bambino apprende soprattutto osservando, imitando, seguendo le indicazioni, suggeriti dal contesto ambientale nel quale si trova.

Questi momenti vanno raccontati, osservati, valorizzati e devono rientrare a pieno titolo nel curricolo formativo del bambino da 0 a 6 anni.

4. Promuovere la riflessione

Negli ultimi anni, nel campo formativo, si fa spesso riferimento alla teoria sull’apprendimento riflessivo di Donald A. Schon, ricercatore e studioso, elaborata, intorno agli anni ’90.

Nata in ambiti produttivi diversi dal mondo della scuola, da alcuni anni questa teoria viene promossa nelle iniziative di formazione in servizio dei docenti,

Uno dei temi centrali della riflessione di Schon sull’apprendimento riflessivo, è il superamento della tradizionale scissione tra il pensare e l’agire, sapere e fare, decidere e attuare; più precisamente Schon sostiene che l’azione intelligente può essere guidata da due elementi basilari: la “conoscenza-nell’azione” e la “riflessione-nell’azione”.

“L’operatore può “fermarsi e pensare”, separando dunque il momento dell’azione dal momento della riflessione. Oppure può riflettere nel corso dell’azione, determinando una modifica di quest’ultima durante il suo svolgimento. Si tratta appunto della riflessione nell’azione.” (Schön D. Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, 1999, Bari)      

Ma cosa s’intende per riflessione sull’azione?

Riflettere sull’azione vuol dire innanzitutto restituire significato a ciò che si fa abitualmente, cogliere il senso sul perchè fare certe attività, piuttosto che altre, o organizzare gli spazi in un modo piuttosto che un altro.

Riflettere vuol dire superare la tendenza a seguire le “mode pedagogiche” del momento. Ad esempio oggi alcuni temi quali l’ascolto, l’accoglienza, vengono utilizzati come tecniche da riprodurre e da realizzare in modo didattico e ripetitivo, mentre in realtà sono modi di pensare, di strutturare la scuola, di guardare i bambini.

Ragionare sull’esperienza vuol dire riflettere sulle attività di tutti i giorni e le azioni comuni della vita quotidiana, sull’ organizzazione della sezione, dei laboratori, della formazione di gruppi, porre lo sguardo su aspetti consueti della vita quotidiana, esplicitare gli apprendimenti in tutte le situazioni della giornata.

A volte capita di entrare in alcuni ambienti e vedere degli spazi – angoli allestiti secondo un pensiero e una manualità adulta, che non appartiene al pensiero dei bambini, zone poco curate, non vissute, prive di regole condivise.

O ancora, anche se le classi sono ben organizzate, i saloni strutturati per laboratori, numerosi i progetti di accoglienza, di pedagogia delle emozioni, esiste poi un distacco tra i progetti che gli insegnanti elaborano e le relazioni reali che si stabiliscono con i bambini, con le famiglie, una distanza tra i documenti scritti e il clima generale della scuola.

C’è bisogno di riflessione, di un pensiero sull’azione che si traduce nella capacità di cogliere il senso dietro un’organizzazione degli spazi predisposti in un certo modo; la capacità di conferire significato a ciò che si fa abitualmente; di porre lo sguardo sull’ordinario, piuttosto che sull’evento straordinario; di riflettere sulle attività di tutti i giorni e le azioni comuni della vita quotidiana, sull’ organizzazione del contesto, del laboratorio, della sezione, della costruzione di gruppi.

Conclusioni

C’è bisogno di formazione per accompagnare i processi di cambiamento e innovazione.

Il cambiamento nelle scuole non può essere imposto. Non si possono introdurre innovazioni nella pratica e nella metodologia didattica se non a partire da ciò che le insegnanti già sanno fare; se non si raccolgono, si valorizzano e si documentano le attività che i docenti già hanno messo in atto; se non si comprendono a fondo le motivazioni e la necessità di avviare dei cambiamenti nelle modalità di progettare, di organizzare e strutturare gli spazi (o nel modo di relazionarsi con bambini e colleghe.

La formazione è un processo lungo che richiede tempo, cura, motivazione forte, è un percorso che richiede innanzitutto la capacità e l’impegno di stabilire relazioni educative, lo scambio e il confronto di esperienze e che si traduce poi in una serie di strumenti e di buone pratiche, mai raggiunte una volta per tutte, ma continuamente ricercate e esplorate.

La formazione deve sostenere e incoraggiare insegnanti e educatori a diventare ricercatori della propria azione educativa, spazio nel quale sperimentare la conoscenza acquisita nei testi, rintracciare una connessione tra la teoria e la pratica, superando la tradizionale separazione tra teoria e prassi, in un’alternanza continua tra il fare e il pensare, senza sopravvalutare ora l’uno ora l’altro, facendo della scuola anche un possibile un luogo di ricerca-azione.

Il formatore dev’essere persona capace di motivare le scelte, promuovere riflessione e rinnovare la pratica, capace di avviare, sostenere, ampliare ricerche e riflessioni, di mediare e riunire pensieri e proposte, a partire dalla rilevazione dei bisogni, di costruire un luogo dove lo scambio, la riflessione e la discussione abbiano parte attiva; “facilitatore del processo formativo”: non insegna, non spiega, non fornisce suggerimenti, ma esercita una funzione maieutica facilitando l’emergere di idee e significati. Il formatore non è esperto del settore più di quanto non lo siano gli educatori del gruppo in formazione. In questo approccio il formatore non è colui che propone soluzioni standard, “brevettate”, ma si pone come l’occhio esterno che sostiene il passaggio ad una maggior consapevolezza circa i processi educativi agiti dal gruppo; facilita l’emergere delle idee, delle riflessioni da parte di tutto il gruppo; sottolinea i significati che le persone danno ai vari passaggi; mette in evidenza o propone connessioni tra i differenti punti di vista; mantiene il gruppo sul compito che ci si è dati; fa memoria del percorso formativo per non “perdere i pezzi per strada”  (Cfr. Bondioli A., Savio D. (2009), Formare i formatori: un approccio maieutico, in Domenici G., Semeraro M. L., (a cura di), Le nuove sfide della ricerca didattica tra saperi, comunità sociali e culture, Monolite editrice, pp. 373-391).