Modelli pedagogici, progetto educativo e partecipazione nei servizi per l’infanzia: il ruolo (necessario) del confronto democratico

Il progetto educativo […] esige l’affermarsi di una sensibilità e una effettiva capacità di trasformare progressivamente il modello pedagogico, tradizionalmente vissuto in lontananza e separazione dalle parti, e quindi contrassegnato da atteggiamenti, metodologie e tecniche di professionalità inconfrontabili, in un modello che intenzionalmente […] si fa quanto più confrontabile (Loris Maluguzzi).

(La frase è stata proposta come riferimento per il gruppo di lavoro “Partecipazione e regolazione”, Commissione n. 5, del Convegno “Educazione e/è politica”, ed è tratta da un editoriale di Loris Malaguzzi comparso sulla rivista Zerosei nel 1982.)

In questa frase di Loris Malaguzzi il tema della partecipazione è proposto dal vertice del modello pedagogico, inteso come l’insieme dei riferimenti – teorici, valoriali e metodologici – di chi educa: più precisamente, si dice che il modello pedagogico si apre alla confrontabilità, e quindi alla partecipazione, sulla base delle esigenze poste dal progetto educativo. Cercherò di approfondire quest’intreccio tra progetto educativo, modello pedagogico e partecipazione, con particolare riferimento ai servizi per l’infanzia, considerando perché e come il rapporto tra queste dimensioni dovrebbe essere attraversato dal confronto democratico

1. La partecipazione della situazione concreta

Chi opera all’interno di un servizio per l’infanzia orienta il proprio fare sulla base di un modello pedagogico, cioè, appunto, di un insieme di convincimenti e riferimenti educativi costruiti sulla base dei propri percorsi formativi e della propria esperienza professionale. Un primo versante rispetto a cui tale modello viene sollecitato al confronto riguarda il rapporto con la situazione operativa concreta, ed è qui che si gioca la sua possibilità di essere utile all’impresa educativa. Infatti è solo dalla conversazione riflessiva [Schön, 1993 (1983)], dal confronto democratico tra i riferimenti teorici/metodologici di chi educa, il suo modello pedagogico appunto, e le sollecitazioni proposte dai bambini che può svilupparsi il progetto educativo, o meglio, il progetto educativo esige tale confronto per caratterizzarsi come effettivo strumento di lavoro dell’educatore. Un confronto che ha il ritmo di un dialogo e si caratterizza come un’indagine: la situazione pone dei problemi, che corrispondono ai bisogni e alle curiosità dei bambini; l’educatore analizza la situazione; sulla base dei propri modelli pedagogici formula ipotesi di soluzione, cioè di intervento per rispondere a quei bisogni e curiosità; quindi si assume la responsabilità di mettere in campo quelle soluzioni e di verificare come risponde la situazione, se gli effetti attesi in termini di benessere e crescita dei bambini corrispondono agli esiti ottenuti. Dunque, sviluppare un progetto educativo significa saper far dialogare i propri riferimenti professionali con la situazione educativa concreta, “ascoltarla” e permetterle democraticamente di partecipare assumendosi la responsabilità di risponderle e di ascoltarla di nuovo, sviluppando una conversazione infinita. In quest’ottica il modello pedagogico diviene il mezzo per trovare soluzioni adatte ai problemi posti dalla situazione concreta e così diventa “vivo”: il dialogo democratico con la situazione lo sollecita e lo contamina consentendogli di evolversi e arricchirsi.

Due difficoltà principali possono intralciare tale dialogo. In primo luogo la routine che caratterizza il fare pedagogico, strutturato in spazi, tempi, ritmi, ripetitivi e circolari che favoriscono gli automatismi, le risposte preconfezionate e irriflesse alle questioni, invece uniche, proposte quotidianamente dal contesto operativo. Ma una difficoltà più radicata riguarda il timore di aprirsi all’incerto: avviare un dialogo con la situazione richiede all’educatore il coraggio di mettersi nuovamente e continuamente in gioco. La principale risorsa per superare tali difficoltà è rappresentata dal gruppo di lavoro, a patto che lo si interpreti come un altro versante di apertura al confronto per il modello pedagogico, come propongo qui di seguito.

2. Il gruppo di lavoro, ovvero la partecipazione degli educatori

Un servizio educativo è sempre affidato a un gruppo di educatori e dunque si caratterizza inevitabilmente sulla base dei modelli pedagogici cui i singoli educatori fanno riferimento. L’apertura di un dialogo democratico tra questi modelli, per negoziare una prospettiva condivisa e autenticamente partecipata, rappresenta la possibilità che il progetto educativo sia efficace. Infatti solo se è corale il progetto educativo può rispondere in modo consono, sistematico e intenzionale alle istanze proposte dai bambini concreti: in modo consono perché il confronto tra prospettive diverse sulla stessa situazione concreta permette una ricostruzione più adeguata dei bisogni dei bambini; in modo sistematico e intenzionale perché solo attraverso la costruzione di direzioni di lavoro condivise l’azione educativa è sostenuta da tutti e da ognuno, ad ampio raggio e fino in fondo. Tutto ciò comporta condivisione delle responsabilità, favorendo il superamento del timore di mettersi in gioco di cui abbiamo detto più sopra.

La difficoltà più evidente nel perseguire la coralità progettuale sta nella distanza che può caratterizzare i modelli pedagogici messi in dialogo dagli educatori. La risorsa per affrontare tale difficoltà si trova, d’altra parte, proprio nella conversazione con la situazione, che rappresenta il medium per facilitare il dialogo tra i diversi modelli educativi: se tutto il gruppo di lavoro sviluppa il confronto a partire dai bambini concreti, le loro esigenze diventano il riferimento comune per i diversi modelli, che a loro volta diventano risorse per suggerire strategie e definire una proposta educativa condivisa.

3. Genitori, politici, amministratori: la partecipazione degli stakeholders esterni ai servizi

Non basta. Gli educatori non sono i soli stakeholders dell’impresa educativa: genitori, politici e amministratori sono a loro volta portatori di interessi legittimi in tale impresa e di prospettive su di essa peculiari, in alcuni casi tra loro distanti. La tenuta della partecipazione democratica diventa a questo livello tanto più urgente quanto più è complessa da realizzare.

Rispetto ai genitori. Perché è importante la negoziazione di un patto educativo con i genitori? Secondo Bronfenbrenner [1986 (1979)] la transizione da un microsistema ad un altro (ad esempio tra asilo nido e famiglia) è evolutiva per il soggetto se tra i microsistemi esiste: discontinuità culturale (ad esempio riferimenti diversi tra nido e famiglia rispetto a come deve essere gestito il momento del pasto); compatibilità tra queste discontinuità (ad esempio l’idea comune tra nido e famiglia del significato che per il bambino ha il rapporto col cibo); fiducia reciproca, accordo sulle mete, equilibrio di potere, di cui la compatibilità delle discontinuità culturali è premessa.

Un difficoltà nello sviluppare un dialogo democratico tra educatori e genitori potrebbe risiedere, prima ancora che nella distanza tra i modelli pedagogici di riferimento, nel generale indebolimento del valore attribuito alla partecipazione proprio del momento storico e sociale attuale. Dal mio osservatorio di ricercatrice e formatrice sempre in dialogo con i servizi educativi per l’infanzia, questa caduta del valore partecipativo sembra acuire la complessità che da sempre caratterizza la possibilità di rapporto tra genitori e educatori come partner educativi a tutti gli effetti. Incontro educatori che mi dicono come sia sempre più difficile coinvolgere i genitori o, al contrario, contenerli all’interno del loro ruolo; d’altra parte, circolarmente, rilevo negli educatori una sempre maggiore difficoltà nel permettere ai genitori di entrare col loro punto di vista in un confronto sul progetto educativo.

Rispetto a politici e amministratori. Perché è importante la negoziazione di criteri di qualità educativa con politici e amministratori? In questo momento di austerità e di pesanti tagli allo stato sociale, la tenuta dell’identità dei servizi per l’infanzia è vincolata alla possibilità di dialogo tra la chi sottolinea la loro valenza educativa e chi pone la questione gestionale della loro sostenibilità economica. Tale dialogo infatti è il presupposto di qualsiasi discorso o azione circa la qualità educativa: occorrono politici e amministratori disposti ad accogliere e a non recedere dal principio che i servizi per l’infanzia hanno una vocazione prima di tutto educativa, e d’altra parte, occorre che, avanzando fortemente tale principio, chi opera nei servizi faccia i conti con il problema della sostenibilità divenendo attivo costruttore e controllore di possibili soluzioni che coniughino sostenibilità e vocazione educativa.

Un dialogo anche in questo caso complesso, che vede messe sul piatto del confronto la difficoltà di prospettive talvolta apparentemente inconciliabili. In particolare, la sottolineatura dell’aspetto educativo rischia di risultare fragile e facilmente attaccabile, a vantaggio dell’esigenza di sostenibilità, in un momento storico e sociale in cui sono tornate in primo piano esigenze legate al mondo del lavoro dei genitori (ad esempio quella relativa ad orari prolungati) e/o alla possibilità di sopravvivenza stessa dei servizi (ad esempio quella di aumentare i rapporti numerici per abbassare i costi), esigenze che sembrano legittimare la messa in secondo piano dei bisogni educativi dei bambini.

4. La “voce” del bambino, risorsa per il dialogo democratico.

Le sottolineate difficoltà nello sviluppare una partecipazione democratica tra gli stakeholders dei servizi educativi per l’infanzia possono trovare una via di composizione se gli adulti coinvolti si assumono insieme, tutti, la responsabilità di far entrare e partecipare al dialogo democratico la “voce” del bambino. Questa eventualità è richiamata come una necessità dalla Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza del 1989. D’altra parte la sociologia dell’infanzia, in particolare con Corsaro [2003 (1997)], mette in evidenza come i bambini siano attori sociali a tutti gli effetti e portatori di loro proprie culture, di un loro punto di vista sul mondo. Dunque il punto di vista del bambino, che comprende i suoi bisogni ma anche i suoi pensieri, esiste e può entrare a pieno titolo nel confronto tra le parti per la definizione dell’impresa educativa. In questo senso si ritiene che la voce del bambino possa diventare il perno e l’interesse comune a partire dal quale i diversi modelli pedagogici e le diverse istanze di educatori, genitori, politici/amministratori si confrontino democraticamente per convergere in un patto educativo condiviso

Perché tale sostegno sia effettivo occorre che la partecipazione del bambino si traduca, fuori dalle etichette, in azioni effettive. Occorre cioè mettere in campo prima di tutto un ambiente educativo che gli permetta di esprimersi ma anche delle strategie per ascoltare le sua voce, la quale, soprattutto nel bambino piccolo, non si manifesta col linguaggio verbale, è più flebile di quella adulta e rischia perciò di essere travisata. Strategie quali, ad esempio, l’osservazione del gioco in quanto voce autentica del bambino (Savio, 2010). Ciò significa che è soprattutto degli educatori e dei genitori la responsabilità di rilevare e di farsi portavoce del punto di vista del bambino; su questo piano, per niente banale, sarebbe necessario aprire dei tavoli di formazione e confronto, che solo dei politici e degli amministratori con una sensibilità per la partecipazione infantile, ma anche per quella di educatori e genitori, hanno possibilità di sostenere. Responsabilità di tutti invece, genitori, educatori, politici e amministratori, è quella di tenere davvero conto del punto di vista del bambino nel momento in cui si fanno delle scelte che riguardano i servizi e la proposta educativa, rendendo effettiva la sua partecipazione alla costruzione del suo proprio percorso educativo.

Bibliografia

• Bronfenbrenner U.[1986 (1979)]. Ecologia dello sviluppo umano. Bologna: Il Mulino.

• Corsaro W. A. [2003 (1997)]. Le culture dei bambini. Bologna: Il Mulino.

• Savio D. (2010). Il gioco e la partecipazione del bambino: una sfida educativa e i suoi nodi, in Bondioli A., Savio D. (a cura di). Partecipazione e qualità. Percorsi di condivisione riflessiva nei servizi per l’infanzia di Modena. Bergamo: Edizioni Junior, pp. 205-254.

• Schön D. [1993 (1983)]. Il professionista riflessivo. Edizioni Dedalo: Bari.

PAROLE CHIAVE: progetto educativo, dialogo democratico, condivisione, patto educativo, partecipazione, valenza educativa, sostenibilità economica.