Luisa Zecca
La questione della formazione di insegnanti ed educatori (da 0 a 14 anni) si pone al crocevia tra trasformazioni strutturali dei sistemi educativi e tensioni profonde di natura pedagogica e politica: tra teorie e pratiche, tra istituzioni e soggettività, tra politiche pubbliche e saperi dell’esperienza.
Il tema non può essere letto soltanto in termini di quantità, per quanto la crisi della carenza di professionisti dell’educazione sia ormai esplosa, così come il calo demografico sia evidente, ma esige una comprensione delle condizioni che rendono possibile, o impossibile, formarsi alla professione ed esercitarla.
Negli ultimi decenni, in Europa e in Italia, si è assistito a un aumento significativo della domanda di educatori e insegnanti nei segmenti iniziali del sistema. L’espansione dei servizi
per l’infanzia, l’estensione della scolarizzazione e politiche di inclusione hanno determinato l’ampliamento della classe insegnante, che continua a crescere, includendo gli insegnanti di sostegno, da un lato, mentre gli studenti diminuiscono: in dieci anni le scuole dell’infanzia hanno perso il 21% degli iscritti, il 13% le scuole primarie e l’8% le secondarie di primo grado.
Tuttavia, come mostra l’interessante studio comparativo di Martinkevica (2026) [1], la crescita quantitativa non è stata accompagnata da una coerente visione e da un’architettura sulle politiche professionali: la crisi attuale è infatti segnata da quella che viene definita “attrattività” sistemica della professione docente ed educativa. Qui si intravvede una prima emergenza: al mancato, e tanto declamato, diritto universale all’educazione sin dalla prima infanzia, con dati irrisori rispetto alla reale accessibilità, si affianca la carenza strutturale di educatrici ed educatori e poi di insegnanti.
Il Teacher Attractiveness Index evidenzia come quattro dimensioni – condizioni di ingresso, sistemi di retention, carico di lavoro e stabilità delle politiche – concorrano a determinare la sostenibilità professionale. La crisi contemporanea, anche in Italia, emerge laddove queste dimensioni sono disallineate: bassi salari relativi, carichi amministrativi elevati, politiche instabili e percorsi di sviluppo professionale deboli hanno l’effetto di una disaffezione e demotivazione crescente, soprattutto nelle prime fasi della carriera. In questo contesto, non è un caso che il fenomeno dell’abbandono precoce e dell’affaticamento da riforme (reform fatigue) sia oggi una chiave interpretativa centrale nei sistemi educativi europei, come mostrano analisi comparative recenti.
In Italia il quadro appare emblematico. Da un lato, la spesa per studente nei livelli ISCED 0-2 è sostanzialmente in linea con la media OCSE (circa 11.000 euro l’anno) e il finanziamento pubblico è elevato. Dall’altro, la spesa complessiva in istruzione rimane bassa (3,9 del PIL contro il 4,7% OCSE) e soprattutto gli stipendi degli insegnanti risultano significativamente inferiori rispetto ad altri laureati, con un divario del 33%. Questa contraddizione rivela un nodo politico, prima ancora che economico: investiamo nell’istruzione senza riconoscere pienamente il valore professionale di chi la rende possibile.
Se si guarda all’evoluzione storica della formazione insegnante, emerge con chiarezza come questa tensione non sia nuova. La formazione iniziale dei professionisti dell’educazione e dell’istruzione è stata a lungo attraversata dalla dicotomia irrisolta tra saperi teorici e saperi pratici, tanto che le didattiche laboratoriali e i tirocini sono stati pensati come tentativi di ricomposizione di tale frattura, costruendo dispositivi in cui esperienza e riflessione si intrecciano e si rigenerano reciprocamente.
Qui si innesta una questione di fondo: la conoscenza professionale dell’insegnante non è riducibile né a tecnica né a teoria applicata o applicabile, ma si configura come sapere situato, riflessivo, incarnato. È il passaggio, ben descritto nella tradizione pedagogica, dal paradigma tecnico-razionale a quello del professionista riflessivo. In termini aristotelici, la formazione insegnante richiede non solo episteme (conoscenza teorica), ma soprattutto phronesis, cioè la capacità di giudizio pratico, e metis, l’intelligenza astuta, adattiva, capace di orientarsi nell’incertezza.
Per i decisori politici, questo implica una conseguenza radicale: non basta progettare sistemi coerenti, ma occorre costruire condizioni in cui il sapere pratico possa svilupparsi e trovare riconoscimento nella formazione identitaria della professionalità educativa. Vedremo negli articoli che seguono di quante e quali problematicità sia oggi permeato il nostro sistema e quali strategie le università, le scuole e i servizi stiano tentando per comprendere e far fronte alle criticità nel sistema 0-11. Il contributo di Martinkevica è in questo senso chiarificatore: la qualità delle politiche dipende dalla coerenza, stabilità e capacità di essere elaborate in modo critico dai professionisti, e, aggiungo, dai ricercatori.
E tuttavia, accanto alla crisi, persistono forme di resistenza, di passione, di responsabilità etica che caratterizzano il lavoro educativo: una tensione che richiama il pensiero di Malaguzzi, per cui l’educazione è un atto prima di tutto politico e relazionale. Gli insegnanti continuano a innovare, a ricercare, spesso nonostante i sistemi, costruendo pratiche di qualità che tengono insieme teorie e pratiche, individui e comunità. È una resistenza che a volte si oppone in modo palese e organizzato, a volte senza spazi di parola, ma che le attraversa, le reinterpreta e le reinventa.
Se da un lato l’Europa investe nella costruzione di uno spazio comune della formazione insegnante, si pensi agli ultimi programmi Erasmus+ e alle Teacher Academies, dall’altro persiste una radicale eterogeneità tra sistemi nazionali e, soprattutto, una scarsa attrattività comune per la professione. Si costruiscono cornici senza intervenire sulle condizioni materiali e simboliche del lavoro educativo.
Due questioni restano dunque aperte: cosa c’è, e cosa potrebbe esserci, di desiderabile della professione insegnante ed educativa per le nuove generazioni? Come costruire sistemi realmente coerenti, capaci di sostenere nel tempo la complessità del lavoro educativo?
Con un punto fermo. La formazione insegnante riguarda il modo in cui una società concepisce il rapporto tra sapere, esperienza e responsabilità. E il valore che attribuisce a chi educa.
[1] Martinkevica, A. (2026). Defining education policy for the teaching profession: a six-country comparative study using the Teacher Attractiveness Index. European Journal of Educational Research, 15(2), 531-548.
