Anna Bondioli
Le “ ragioni” della continuità nido-materna
Già da alcuni anni – sulle riviste specializzate, da parte di chi opera nei servizi per l’infanzia prescolastica, nei convegni del settore – il tema dei rapporti tra asilo nido e scuola materna appare rilevante per le discussioni e i confronti che suscita. Poche, però, se non quasi inesistenti, sono, a livello italiano, le esperienze di effettivo raccordo tra le due agenzie educative, da cui partire e con cui confrontarsi nella prospettiva della progettazione di un servizio per l’infanzia zero-sei.
Le ragioni che spingono verso la continuità dei due servizi sono molteplici e spesso intrecciate tra loro (a considerazioni educative si aggiungono prese di posizione politiche e a queste si sommano esigenze amministrative e sindacali). (…)
Una prima “ragione” nasce dalla constatazione dell’esistenza di differenti immagini sociali per il nido e la scuola materna, a netto vantaggio di quest’ultima. Non solo il divario tra utenza potenziale e utenza effettiva risulta molto elevato nel nido e quasi nullo per quanto riguarda la materna ma, a questo dato oggettivo, si collega la diversa percezione da parte delle famiglie potenzialmente interessate ai due servizi, di cauto e problematico avvicinamento all’asilo nido e di totale fiducia nell’istituzione per quanto riguarda la materna. A conferma della sperequazione delle immagini dei due contesti si aggiunge la percezione del nido come ambiente poco trasparente, poco conosciuto e conoscibile, di cui si sa poco e per sentito dire, da cui derivano una serie di timori, ansie e preoccupazioni che tendono a confermare gli stereotipi relativi all’istituzionalizzazione precoce (il nido come luogo di contagio e di malattia, di abbandono e distacco dalla figura materna, di assistenza per bambini e famiglie bisognose). Una prima ipotesi vede quindi nella creazione di raccordi tra il nido e la scuola materna la possibilità di consolidare l’immagine del servizio per i più piccoli attraverso l”aggancio – tutto da pensare e progettare – con la scuola materna ritenuta dai genitori meno opaca, più identificabile, più rassicurante, più prossima a un’esperienza infantile considerata “normale”.
Una seconda serie di considerazioni riguarda l’intreccio, più interno, tra caratteristiche specifiche dei due contesti e percezione, da parte degli educatori, delle potenzialità infantili (cfr. Bondioli 1986). Le immagini, le aspettative, le strategie educative nei confronti dei bambini più grandi nel nido e dei più piccoli della materna, entrambi intorno ai tre anni, appaiono molto divaricate nei due contesti e quasi differenziazione avvalora l’ipotesi che l’organizzazione istituzionale dei due setting educativi sia una variabile importante nel determinare la percezione delle potenzialità, dei ritmi di sviluppo, delle capacità infantili. Queste osservazioni trovano riscontro in alcune ricerche relative a “stereotipi e pregiudizi” degli adulti nei confronti dei bambini di diversa età che dimostrano come, nella nostra cultura, si tenda ad avere aspettative troppo ritardate nei confronti delle capacità dei bambini “normali” in età prescolare e anticipate per le età successive (De Grada, Ercolani 1971; De Grada, Ponzo 1971; Ponzo 1976). Può meravigliare il trovare conferma dell’esistenza di tali stereotipi anche in relazione ad età più precoci e soprattutto da parte di educatori che hanno a che fare quotidianamente con i bambini. In questo caso crediamo che più che “l’egocentrismo ingenuo”, chiamato in causa nelle ricerche sopracitate per spiegare l’incapacità valutativa degli adulti che hanno poca esperienza e pochi contatti con la realtà infantile, giochino a costituire l’immagine del bambino – e quindi la sua possibile iper o sotto-valutazione – le regole, le immagini, gli scopi-valore relativi al nido e alla scuola materna di cui sono portatrici le educatrici (Emiliani 1982; Emiliani, Zani 1983, Emiliani, Molinari 1985). Dalla nostra indagine è risultato che a differenziare le immagini di infanzia contribuiscono soprattutto la diversità di percezione, da parte degli operatori dei due contesti, del proprio ruolo educativo (lasciare che il bambino cresca e si sviluppi spontaneamente in un clima di benessere, di fiducia per le educatrici del nido; stimolare e sviluppare forme di autocontrollo, di cooperazione e concentrazione su un compito per le educatrici della materna) e la differente immagine delle finalità del servizio (luogo di gioco il nido; pre-scuola la materna).
A fronte di questa seconda serie di considerazioni l’ipotesi della continuità tendeva a un aumento della valenza formativa delle due istituzioni, nel senso di correggere la rapsodicità dell’intervento pedagogico nei confronti dei più piccoli e di smussare l’eccessiva propedeuticità della materna nei confronti della scuola elementare. A questo proposito è opportuno collocare le proposte di continuità nido-materna all’interno del quadro di trasformazione dell’intero ciclo scolastico.
Le proposte di rendere obbligatorio l’ultimo anno della prescuola con l’intento di saldare più strettamente la scuola elementare a quella dell’infanzia finisce col privilegiare l’aspetto propedeutico di quest’ultima aumentando ancora di più la frattura col nido che rischia di veder marcato il proprio carattere assistenziale. Ribadire la saldatura tra nido e scuola materna può, al contrario, sottolineare la valenza formativa in senso ampio della fascia prescolastica, conferendo maggiore dignità all’educazione della prima infanzia intesa come sviluppo dell’autonomia affettiva, della motivazione cognitiva e della competenza sociale.
Un terzo ordine di considerazioni, strettamente connesso alle precedenti, riguarda la constatazione della generale impermeabilità due servizi: mancanza di scambio di informazioni, non conoscenza reciproca, carenza di occasioni di confronto relative alla programmazione e alla progettazione educativa. Tale sconnessione e frattura connessa alla forte differenziazione di immagini di infanzia e di valenza educativa dei due contesti può risultare pericolosa, non perché sottolinea la specificità dei due setting, quanto perché può che condurre a una frammentazione dell’esperienza infantile.
L’età dei tre anni, quando il bambino fa il suo ingresso nella materna, è certo una fase particolare dello sviluppo (per quanto riguarda soprattutto la competenza verbale e motoria) ma non è un momento di cambiamento tanto radicale da autorizzare solo allora un cambiamento di gestione educativa ed esistenziale tanto vistoso quanto l’uscita dalla famiglia per andare alla scuola materna o il passaggio al nido, in cui si hanno rapporti numericamente più contenuti con coetanei e adulti, alla materna, in cui la socializzazione è molto più complessa soprattutto dal punto di vista del rapporto numerico tra grandi e piccoli. Pensare al raccordo significa dunque anche mettere a fuoco e progettare “riti di passaggio” comprensibili, significativi, efficaci, stimolanti per i bambini e più decifrabili e rassicuranti per i genitori.
A. Bondioli e S. Mantovani (a cura), Manuale Critico dell’Asilo Nido, Franco Angeli, Milano,1987
