Tra il dire e il fare c’è di mezzo il mare

Laura Malavasi

Siamo pellicani o black skimmer? Ossia ci immergiamo completamente nella natura o ne sfioriamo solo la superficie? Seguiamo l’itinerario concettuale dell’autrice per scoprire la valenza educativa del dentro e del fuori e rivalutare un apprendimento, quello dello “stare fuori”, che è concedersi di fare errori e darsi tempo.

Non vorrei stare qui a raccontare le ragioni per cui è importante sostenere un’autentica e sistematica relazione con l’ambiente esterno, è possibile recuperare informazioni sul web, ormai abbiamo una bibliografia a disposizione ricca e interessante anche in Italia; ne ho parlato approfonditamente anche io nel mio libro^[1].

Una questione però la voglio porre come spartiacque; affrontare il tema dentro e fuori i diversi spazi educativi significa collocare l’oggetto del dibattere tra bisogno e diritto di natura. Chi si sente di mettere in discussione un bisogno o tantomeno un diritto? Bisogno, guardando il dizionario, è una mancanza di qualcosa che è indispensabile o anche solo opportuna o di cui si sente il desiderio (come il bisogno di nutrirsi, il bisogno di affetto..), è una necessità di qualcosa di cui ci si sente privi. Diritto è per definizione fondamentale, universale, inviolabile e indisponibile per ogni persona. I diritti sono fondamentali in quanto corrispondono ai bisogni vitali, spirituali e materiali della persona. Nessuno si permette, o dovrebbe permettersi, di mettere in discussione i diritti e quando questo succede si scende in campo per difenderli e proteggerli; spesso si cerca di allargarli o ancor meglio di conquistarne di nuovi.

Dunque abbiamo bisogno e diritto di natura per vivere meglio, per apprendere meglio, per costruire relazioni lunghe, solide e durature, per evitare di sviluppare ansia, stress, iperattività, sovraccarico, per acquisire abilità e competenze motorie, di equilibrio, di osservazione, per sviluppare il pensiero investigativo e di ricerca, per sostenere capacità di problem solving, per divenire attenti osservatori capaci di attenzione e concentrazione. Linguaggio, narrazione, condivisione, gentilezza sono solo alcuni degli aspetti che vengono alimentati nello stare in relazione in e con la natura. Bisogna avere grandi motivazioni e appassionate argomentazioni per decidere di lasciare fuori dalla porta il bisogno e il diritto di natura, per pensare di poterne fare a meno, per essere convinti che i bambini, ma in generale il discorso riguarda tutti quanti noi, possano crescere e incontrare esperienze di educazione ed apprendimento che evitino queste due dimensioni (bisogno e diritto). Bisogna forse essere anche adulti leggermente presuntuosi per pensare che qualsiasi tipo di proposta e attività svolta negli spazi “dentro” possa essere talmente completa da poter fare a meno degli spazi fuori, che l’intervento e il contributo dell’adulto sia esso insegnante e o educatore sia talmente tanto ricco e affascinante, democratico e rispondente al diritto e al bisogno di ciascun bambino, da poter fare a meno di uno dei due contesti. Un modo come un altro per dire che la scuola seria, quella veramente utile per imparare e crescere come soggetto completo e appassionato di conoscenza e apprendimenti, possa trovare la sua dimensione migliore negli spazi interni. In quel dentro che inizia e finisce negli spazi contenuti dai muri delle nostre strutture educative. La scuola certamente si fa molto dentro ma in relazione con l’esterno, in relazione con il mondo. Per imparare a vivere nel mondo è necessario conoscere il mondo e per conoscere il mondo è fondamentale esercitarsi nello stare fuori, nell’imparare ad accorgersi di ciò che sta fuori per sentirlo risuonare dentro di noi. Perché la relazione in & out è molto di più di qualcosa che attraversa contesti luoghi e spazi, è soprattutto la capacità di abitare con coerenza e famigliarità il nostro dentro e fuori, perché siamo tutti “attraversatori” di soglie, esperti traghettatori di dentro e di fuori. Il segreto è trovare un equilibrio, è trovare un accordo, una sintonia che tenga in dialogo la parte esterna e la parte interna degli spazi in cui viviamo, degli oggetti, di noi. C’è sempre una parte esterna e una parte interna delle cose e delle situazioni. Si tratta di riuscire a considerarle perché significa poter contemplare che qualsiasi situazione o esperienza ha almeno due letture, due prospettive, due modi di essere e di presentarsi.

Pellicani o black skimmer? (The thunder tree di Robert Mitchell Pyle)

Siamo pellicani o black skimmer?^[2] Nel nostro rapporto con la natura siamo uno o l’altro? Ovvero viviamo in natura apprezzandola, cercandola, sentendone il bisogno e riconoscendola come un diritto o ci dichiariamo esperti e amanti di natura fruendone e facendone esperienza di seconda mano, come direbbe Dewey. Consideriamo la natura come un bisogno o come un obbligo? Siamo dunque pellicani o black skimmer? Entrambi sono uccelli marini ma pescano in modi molto differenti, il primo si immerge completamente con tutto il corpo mentre il secondo accarezza il pelo dell’acqua. Intendiamo sperimentare e coltivare un’esperienza di immersione totale e completa o un’esperienza in cui ci si sfiora, in cui il contatto è davvero relativo e ridotto? Da come intendiamo lo stare all’aperto, fuori in giardino, in cortile, nel parco discende il nostro modo di intendere e di stare in relazione con la natura.

E lo stare fuori in modo disinteressato ovvero senza obiettivi specifici ma con l’unico scopo di scoprire e di vivere una possibile relazione con il mondo è una questione di adulti. Solo ed esclusivamente una questione che riguarda noi, gli adulti che si occupano di educazione. Nessun bambino può decidere di uscire liberamente all’aperto quando e come vuole, nessun bambino può aprire la porta e decidere di scegliere un’alternativa allo stare dentro. Le porte si aprono solo quando un adulto decide di aprirle, quando un adulto concede tempo per lo svago, per la decompressione, per la corsa, per la raccolta di oggetti e materiali naturali che poi all’interno, il più delle volte ahimè, troveranno una loro risignificazione in relazione ad un obiettivo ben preciso. Il dentro e il fuori sono appannaggio degli adulti e, spesso, lo sconfinare e l’attraversare le soglie rappresentano una concretizzazione dei rapporti di potere adulto/ bambino.

A seconda che ci si senta pellicano o black skimmer si considererà la natura come un piacere o come un dovere, un onere e in questo secondo caso non sarà mai un’esperienza di familiarità e complicità. Si può soffrire di una sorta di “alienazione dalla natura” pur dichiarandosi amanti della medesima e ciò consiste nel parlare ed essere soddisfatti di natura anche senza averla mai vista; viene dunque a mancare un diffuso senso di intimità con essa stessa. In effetti la nostra profondità di contatto con la natura è troppo spesso carente, non la si conosce per quello che veramente può offrire, non la si conosce nelle sue possibilità, nelle sue molteplici manifestazioni e nei diversissimi utilizzi. Ma a noi, in questo specifico contesto, interessa soprattutto mettere a fuoco quanto il contesto esterno, che sia esso foresta, bosco, giardino, prato, zona pavimentata e perfino erba sintetica – probabilmente una delle situazioni più “ostili” e lontane dalle dimensioni naturali – possa rappresentare un luogo di scoperta e di apprendimento, un luogo in cui costruire relazioni con se stessi, con l’ambiente, con i materiali con gli altri; si tratta di saperi il più delle volte autocostruiti ovvero generati e intercettati autonomamente che possono divenire materia di socio costruzione. In questo senso il contesto esterno può offrire sguardi nuovi agli adulti e chances di crescita e sviluppo a tutti i bambini, in questo senso non se ne può fare a meno.

Ma è veramente così? Concretamente cosa significa questa dichiarazione? Quali le pratiche che ne derivano? Rivoluzionarie a dir poco o comunque, volendo mantenere un profilo più modesto, decisamente pratiche didattiche sperimentali e innovatrici nelle modalità di intendere il fare scuola, nel costruire una relazione di apprendimento, di cura e di relazione. Ognuno di noi infatti è stato, e probabilmente lo è ancora, al contempo sia pellicano che black skimmer, in buona fede, ovvero armato di buonissime intenzioni e sufficienti convinzioni ma al contempo ancorato alla propria zona di comfort, poco disponibile a mettere in discussioni le proprie certezze, non del tutto solide, pur di non uscire dalla propria “comodità” che coinvolge mente e corpo. Scegliere di mettersi scomodi è faticoso per chiunque ma è possibile, esercitarsi abitando le zone prossimali che attendono ciascuno di noi è un buon passo d’inizio.

Ed è ciò che molto spesso accade a chi si occupa di educazione, a chi investe in un progetto che contempla la relazione con l’ambiente esterno, a chi si dichiara fermamente convinto e appassionato ma al quale prima o poi, si presentano condizioni climatiche, organizzative, educative, necessità e priorità, richieste e/o resistenze che fanno sì che da diritto e bisogno di natura si possa scivolare all’intrattenimento e all’obbligo. Si tratta di trovare un possibile equilibrio per giostrarsi e giocarsi tra le dimensioni dell’esploratore e quella della “casalinghitudine” che convivono in ognuno di noi.

Credo che la questione centrale stia nel disporre di buone argomentazioni, radicate, articolate, robuste che possano sostenere il perché investire in una relazione autentica tra dentro e fuori, che possano dare forza e convinzioni allo stare fuori come dentro. Il fatto è che molto spesso ci sentiamo di poter disporre di motivi e di ragioni che giustificano e danno valore al nostro fare negli spazi interni mentre siamo molto più impreparati se non “scoperti” in merito a ciò che avviene negli spazi all’esterno. Per uscire dall’idea che la scuola seria, quella delle competenze, quella in cui si imparano cose importanti per diventare “vincenti” da grandi, sia quella che si svolge all’interno, nelle sezioni, nelle aule nei luoghi dentro mentre tutto ciò che si dipana e che si svolge fuori viene relegato al livello di distrazione, decompressione, divertimento, svago. Ma oltre alle buone ragioni è necessario sperimentarsi nelle pratiche, ovvero nell’uscire. Come? Nonostante ci diciamo da secoli che il gioco rappresenta una delle esperienze più colte per l’uomo, continuiamo a rinforzare l’idea che tutto ciò che ha a che fare con la dimensione ludica non sia serio, colto, di spessore. Anzi, insistiamo ad alimentare e a forgiare il pensiero che apprendere sia un’esperienza faticosa, che richiede sacrificio e tutto ciò che ha a che fare con il divertimento, con la leggerezza e con il gioco non rappresenti conoscenza. La costruzione di saperi deve avere a che fare con patimento e fatica, più fatichiamo più apprendiamo cose importanti. Studio e sacrificio molto spesso, troppo spesso, fanno rima e fanno coppia; sì imparare e apprendere è impegnativo, richiede concentrazione, attenzione, passione, perseveranza e amore per il sapere ma non necessariamente deve richiedere sacrificio, fatica, rinuncia. Apprendere è sinonimo anche di avventura, di brivido per ciò che ancora non si sa, significa darsi tempo, concedersi di fare errori, sorridere dei propri inciampi e quindi volersi bene. Possiamo stare in cammino, non ritenerci mai arrivati, considerare l’imparare come una sorta di condizione esistenziale che ci accompagna per tutta la vita, con la quale sappiamo e vogliamo convivere, senza farci bastare mai le conquiste e le nuove scoperte. Ecco cosa può significare scegliere di mettersi scomodi, ovvero decidere di abitare tutte quelle zone scomode, scivolose, impervie da cui le angolazioni e le prospettive non sono sempre chiare, ma opache da scrutare. Mettersi scomodi come prossemica possibile aperta al nuovo, sempre e comunque. Che si sia a casa, al lavoro, in relax, al museo, al cinema, al mercato, a passeggiare. Stare scomodi per rimanere sempre vigili, attenti, quasi come un “cercatore”, un avamposto da cui cogliere prima di altri segnali di novità, indizi insoliti. Lo spazio esterno rappresenta con molte probabilità, lo spazio meno conosciuto, la zona non confortevole, l’ambiente di cui diffidiamo per molti giorni all’anno, sino ad arrivare a pensare, in un momento di grande onestà intellettuale, che insomma oltre al fascino e al romanticismo poco altro c’è e che in fondo in fondo stare fuori può rappresentare una perdita di tempo, una situazione in cui mentre siamo fuori rischiamo di pensare a ciò che potremmo fare dentro, un tempo di transizione, un tempo che sta in mezzo al prima e al dopo ovvero tra due tempi dedicati all’insegnamento e all’apprendimento. Fuori è possibile che l’adulto si annoi.

Le ragioni e le argomentazioni che danno spessore alle esperienze educative, tutte quante, vanno costruite, poggiano sull’esperienza professionale, sul fare e sullo stare in situazione, sulla formazione, sul confronto con i colleghi, sul lavoro di osservazione, sulle loro analisi e sui processi documentativi. Ovvero le ragioni culturali e pedagogiche che sostanziano il pensiero pedagogico si costruiscono giorno dopo giorno e vanno ricercate con costanza; le energie che solitamente impieghiamo nella progettazione e nella definizione dei percorsi conoscitivi che prendono vita all’interno dovrebbero essere le medesime anche per le situazioni che avvengono all’esterno. La domanda che dovremmo farci per capire dove ci posizioniamo e per fare, sistematicamente, il punto della situazione è: pensiamo ad un equilibrio orizzontale tra i diversi spazi o ad una distribuzione valoriale verticale?

L’orizzontalità degli spazi e dei contesti definisce e realizza un’idea fortemente democratica degli spazi e delle opportunità per i bambini. Gli spazi interni ed esterni hanno la medesima valenza e il medesimo peso in termini di valore, di potere trasmissivo, costruttivo e relazionale. In altre parole non vi è differenza tra luoghi interni ed esterni, in effetti ogni luogo è buono per i bambini per fare esperienze e vivere situazioni ricche di significato e di gioco. Nella dimensione che valorizza una struttura verticale, si identificano gli spazi interni come i prioritari, i più importanti, in cui tutto ciò che vi avviene costituisce “la scuola vera” rispetto ai luoghi esterni in cui ci si reca per svago, divertimento, per scaricare e/o per raccogliere, osservare vivere dimensioni didattiche utili ad un percorso ben definito ed orientante. Ovvero “si esce per”, con un obiettivo ben definito in cui lo spazio naturale svolge il ruolo di supporto e sostegno delle idee maturate all’interno che torneranno dentro per essere lavorate, approfondite, affinate…

La prospettiva orizzontale a fronte di quella verticale secondo cui non vi è un’importanza maggiore degli spazi interni rispetto a quelli esterni ma solo opportunità differenti, propone di considerare l’ambiente esterno come forziere colmo di spunti e sollecitazioni alla didattica più tradizionale o comunque alla didattica indoor, come contesto volto alla definizione di un curriculum ricco, complesso e contemporaneo. La natura ha una sua didattica e una sua enciclopedia interessantissima e profondissima che va scoperta e intercettata.

Da dove partire? Come fare? Le domande che spesso mi sento rivolgere sono numerose, differenti e contemporaneamente quasi universali. Possono essere organizzate in alcune grandi categorie, che risuonano in ciascuno di noi, in tempi e modi differenti, probabilmente con termini e sottolineature a volte più o meno marcate. Ognuno di noi, credo, nell’arco della propria vita professionale si è trovato vicino a una o più delle dichiarazioni che seguono e ancor più nella condizione di farsi queste e molte altre domande.

Convinzioni, dichiarazioni, posizionamenti, domande nella relazione dentro fuori.

• queste cose le abbiamo sempre fatte!
• non ci stiamo dicendo cose nuove!
• non abbiamo tempo per stare fuori!
• dobbiamo seguire un programma che non ci permette di …!
• come verifico le competenze?
• bello, interessante e affascinante ma…
• le famiglie non sono d’accordo e sono molto preoccupate che i bambini non perdano tempo
• come verifico gli apprendimenti formali? come si intercettano?

Muoversi tra queste affermazioni e/o quesiti è molto interessante e ci richiede di metterci in un atteggiamento sia di ascolto che di argomentazione. Si tratta anche di discernere tra quelle che possono essere posizioni che schermano e pongono una grande distanza tra la proposta e il suo possibile sviluppo e domande e riflessioni che trovano spazio per una loro formulazione, che esprimono preoccupazioni o senso comune ma su cui si può lavorare. Anzi che possono nascondere desideri e possibilità che a volte non si sentono legittimati e non trovano spazio di espressione. Perché se la capacità di pensare e progettare in modi e forme altre a seconda dei contesti e degli spazi di apprendimenti teoricamente ci coinvolge, nel tempo e ancor più nella quotidianità ci si convince che i cambiamenti non siano possibili, che il mondo della scuola sia impermeabile al nuovo arrendendosi ad una sorta di determinismo che non lascia spazio al possibile, alla sperimentazione e alla ricerca. Ma l’educazione si alimenta di inaspettato, di indagine, di ripensamenti.

Abbiamo già detto che la relazione tra il dentro e il fuori è una questione che riguarda esclusivamente gli adulti, è un affare che parla a noi che ci occupiamo di educazione. E in effetti gli 8 temi sopra esposti parlano al mondo degli adulti, sono pensati da insegnanti e risuonano quasi esclusivamente al mondo dei “grandi”. I bambini poco hanno a che fare con le 8 tesi, nelle parole e nelle preoccupazioni degli adulti l’accento cade sul cambiamento richiesto e non sui possibili guadagni per i bambini. E i termini parlano chiaro, si sente tutta la pesantezza del dover fare e del dover essere, si percepiscono in modo quasi palpabile la fatica e l’obbligo, i verbi sono dobbiamo, abbiamo-non abbiamo; è come se l’educazione ci appartenesse ma in modo relativo, in parte. L’istituzione, le richieste formali e burocratiche, gli aspetti performanti, le aspettative delle famiglie o di chi per loro pongono un tal livello di pressione da spegnere pure la capacità di pensare oltre, di immaginare e anche un po’ di sognare. Pensare declinando il fare al futuro significa anche maneggiare sogni, utopie, immaginari, desideri e attrezzarsi con una cassetta davvero ricca di tutti quegli strumenti necessari per dare gambe al piano invisibile, quello per cui si lavora e si investe ma di cui solo a tratti e in piccole porzioni raccogliamo e vediamo. Vorrei che potessimo dire che non ci manca quasi nulla, che siamo attrezzati per il possibile. E invece ci convinciamo che le cose sono difficili da cambiare, e che vorremmo ma non si può. Ci convinciamo e costruiamo quotidianamente articolatissime e “granitiche” argomentazioni che danno valore e spessore al nostro rimanere fermi sul posto. Corriamo sul posto.

Sì perché si corre, si fanno mille cose contemporaneamente, si fanno fare miriadi di esperienze e attività ai bambini. Si corre, si va veloci ma a volte rimanendo fermi sul posto ovvero andando ad aggiungere, a qualificare, a migliorare le possibilità di conoscenza autentica e profonda veramente in modo molto limitato e parziale. Forse iniziare a correre realmente, a giocare con i bambini, a muoversi con il corpo in uno spazio, quello esterno, che si conosce e non si conosce allo stesso tempo, che si presenta ricco e da esplorare può essere un buon inizio per riconciliarsi con uno spazio che ha molto da dire e che può vantare una continua trasformazione. Direi di iniziare da qui e, se vorrete, dai possibili strumenti di lavoro e di riflessione che si incontreranno nella lettura di questo testo.

^[1] Malavasi L., L’educazione naturale nei servizi e nelle scuole dell’infanzia, Edizioni Junior, 2013.

^[2] Pyle R.M., The thunder tree, 1993, Boston, p. 137.