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Sugli stili e sulle differenze – ottobre 1991

Loris Malaguzzi

Pedagogista


“bambini”, ottobre 1991, Elemond, Milano, p. 6-7

1.

Certo che esistono differenze predisponenti tra essere ridotte o ampliate dai favori o disfavori dell’ambiente. In questo discorso va tenuto a mente – questa è la mia convinzione – il dono che hanno in comune, quello di detenere molte virtualità e molte competenze. Anche quando nascono in culture diverse e in ogni parte del pianeta. Un universale in più che spalanca domande nuove con cui fino ad ora abbiamo avuto poca o nessuna familiarità e che invece gli avvenimenti multiculturali della nostra epoca stimolano con urgenza.

Andrei molto cauto quando le differenze prendono il nome di stili e di stili di strategia cognitiva e si ha fretta a discriminarli e canalizzarli: in una stagione, quella dell’infanzia, dove il flusso delle costruzioni, delle de-costruzioni e dei cambiamenti evolutivi (in un momento in cui il cervello è ancora in fase organizzativa) costituiscono il dato irriducibile cui fare riferimento: insieme al dato dei cambiamenti dei contesti esistenziali, storici e culturali che investono l’individuo, il gruppo, la collettività, l’adulto e il non adulto.

Una questione fondamentale sta come procede l’educazione. Se privilegia l’apprendimento o l’insegnamento. Se l’insegnamento è la trasmissione di un sapere già tutto pronto e descritto o se il suo scopo è quello di produrre condizioni di apprendimento dove molto spazio è assegnato ai processi elaborativi attivi dei bambini. Qui si gioca molto sulle motivazioni, sugli interessi, su ciò che i bambini fanno e capiscono, su ciò che gli adulti fanno e riflettono, sulle forme che possono assumere, con giustezza e stabilita, quelli che noi chiamiamo stili.

 

2.

Più largo e vario è per i bambini, da una parte il ventaglio delle offerte, delle prestazioni e delle attività; più largo è lo spettro degli accessi ai contenuti e agli obiettivi; più sono diverse le situazioni, meno strutturate, più strutturate di gioco e di lavoro; più sono le leggi intrinseche e soggettive dei materiali da scoprire; più sono plurime, separate e articolate, le risorse da mettere in gioco e le possibilità relazionali e interattive con le cose, i coetanei, gli adulti; più sono calde le motivazioni e ricca la rete delle scelte e delle esperienze non necessariamente vincolate da una sola direzione, e dall’altra parte più attenta e consapevole è la condotta degli adulti; più capace di vedere, ascoltare e interpretare i gesti, i discorsi, i feed-back; più padrona di variare e alternare le sue espressioni, rinnovando le fissità come le mobilità eccessive e le saturazioni, personalizzando gli interventi, compiendo pause di auto-valutazione, ecc., più si allontanano le differenze affrettate egli stili contingenti, provvisori, in fase di maturazione e assestamento, più si allarga la cerchia delle ipotesi, più si resiste alla tentazione di dare giudizi classificatori, più si è capaci di discernere e varare altri piani e progetti di attività.

Tutto ciò non cancella né l’onere, né l’utilità di annotare gli aspetti diversificanti dei bambini. Mettiamoli in conto, teniamoli d’occhio, diamoci supplementi osservativi e valutativi. Senza annotarli sul registro di classe.

 

3.

Dirò ancora che sempre su questo argomento, leggendo i testi specialistici, ho l’impressione che il fattore tempo sia una specie di variabile estranea e neutrale.

Ferdinando Pessoia dice che la misura dell’orologio è falsa. È certamente falsa rispetto all’orologio dei bambini, delle esperienze infantili, delle esperienze soggettive, delle situazioni di apprendimento e insegnamento.

Rispettare i tempi della maturazione, dello sviluppo, degli strumenti del fare e del capire, della piena, lenta, stravagante, lucida e mutevole emersione delle capacità infantili, è una misura di saggezza dialogica e culturale.

Se la natura ha predisposto che la lunghezza dell’infanzia umana sia la più lunga (infinita, diceva Tolstoj); perché sa quanti guadi sono da attraversare, quanti sentieri sono da ripercorrere, quanti errori possono essere corretti da bambini e adulti, quanti pregiudizi occorre superare: e quante infinite volte i bambini debbono prendere fiato per restaurare le immagini di sé, dei coetanei, dei genitori, degli insegnanti, della conoscenza dei mondi.

Se oggi siamo in un’epoca in cui il tempo e i ritmi della macchina e del profitto sono i modelli contrapposti ai tempi umani, bene, allora bisogna sapere da che parte stanno psicologia, pedagogia, cultura.

 

4.

Dobbiamo ammettere che se c’è uno stile sovradeterminato, non falsificabile, che sconvolge e prevarica, non tanto e solo gli stili presunti o affidabili dei bambini e degli adulti ma i loro tempi interni e sociali, esso è quello del nostro tempo culturale. È uno stile che impone, anche nella scuola dei bambini, uno scolasticismo inquinante, l’immediatezza e quindi lo snaturamento dei risultati, delle assimilazioni, e la forsennata fretta che l’infanzia esca dall’infanzia, quasi fosse un morbillo da guarire subito. Non vorremmo che fossero queste le ragioni che con coperture parascientifiche e psicologistiche sorreggessero, al di là delle intenzioni, la corsa precoce dei distinguo stilistici.

Agli americani – forse i più frettolosi – che gli chiedevano se fosse possibile accelerare le strutture cognitive dei bambini, Piaget rispondeva tentennando il capo: (“C’est une questione américaine.”)

 

 

E.B. Inhelder, tornando sul medesimo argomento, continua a consigliare agli insegnanti di avere più fiducia nelle potenzialità dei bambini; di avere più pazienza e meno fretta di arrivare ai risultati, di darsi il tempo necessario per ascoltare il bambino e osservare cosa realmente fa. È su cosa fa e dice il bambino che si costruisce un’esperienza, non su cosa dice l’insegnante.

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