Stili educativi al nido

I nidi d’infanzia come li conosciamo oggi, sono nati all’inizio degli anni ’70 quando non esisteva una tradizione pedagogica a cui attingere e non c’erano esperienze di servizi educativi di buona qualità a cui far riferimento. A quel tempo infatti il panorama era composto dagli asili nido dell’Opera Nazionale Maternità e Infanzia (ONMI) sorti negli anni ’20 con l’intento di tutelare la salute dei bimbi delle famiglie più disagiate. [1]La loro impostazione era assistenziale e sanitaria, le operatrici (le “puericultrici”) non svolgevano un ruolo educativo e venivano spesso assunte senza alcuna specifica preparazione. Esse operavano con un numero molto elevato di bambini all’interno di grandi sale suddivise in “lattanti” e “divezzi” e non seguivano i piccoli nel passaggio da una all’altra.

Negli anni ’70, attraversati da una forte spinta riformatrice in campo sociale, culturale e politico, i nidi ONMI divennero l’esempio di un servizio di pura custodia inadeguato per il benessere dei bambini e della famiglia.

In questa situazione l’approvazione della legge 1044 del 1971 segnò nel nostro Paese la nascita del nido a nuovo indirizzo e sancì per la prima volta l’impegno dello Stato ad intervenire nella educazione dei bambini dai 0 ai 3 anni di età, competenza che tradizionalmente era delegata alla famiglia e soprattutto alla donna.

In un quadro confuso sul piano dei finanziamenti, dell’organizzazione e degli assetti pedagogici, con la legge 1044 prese finalmente avvio una rete di servizi comunali, soprattutto in città del Nord e del Centro, che affermava il valore educativo oltre che sociale del nido, apriva alla partecipazione delle famiglie e cercava di dotarsi di personale qualificato.[2]

Nei primi nidi comunali che sorsero in Italia, il problema della definizione del ruolo e della professionalità degli educatori si rivelò particolarmente problematico, così come il loro reclutamento. Il nido come luogo di cura e di educazione dei bambini e non soltanto servizio sociale, rappresentava una novità tutta da costruire.

Anche la pedagogia e la psicologia del tempo si dimostravano poco attrezzate e preparate, anzi preoccupate delle conseguenze negative sulla crescita affettiva del bambino che poteva avere la sua separazione dalla madre.

La professionalità dell’educatore

Il problema della formazione e selezione degli educatori diventava fondamentale per garantire competenze e sensibilità aperte alla ricerca e al confronto tanto sui contenuti pedagogici quanto su quelli organizzativi del nuovo servizio.

In quegli anni molte amministrazioni locali cominciarono ad avviare corsi di formazione per le diplomate delle scuole e degli istituti magistrali o delle scuole per puericultrici ed assistenti per l’infanzia per avvicinarle ed ambientarle ad un lavoro educativo con bambini piccoli ancora molto poco praticato e conosciuto.

Le università e gli esperti più attenti all’evoluzione delle conoscenze sull’infanzia e della cultura dei servizi iniziarono a collaborare coi Comuni, a frequentare il nido e i collettivi degli educatori per fare ricerca e formazione. I nidi diventavano luoghi in cui si confrontavano saperi disciplinari e professionali diversi e si produceva conoscenza sui bambini e una nuova cultura dell’infanzia.

Sullo sfondo di questo primo sviluppo dei nidi, vi erano le scuole comunali e statali dell’infanzia, di pochi anni più mature, che disponevano di pratiche e di riferimenti pedagogici più consolidati.

E con esse iniziarono le prime esperienze comunali dello zerosei indirizzate alla ricerca di una continuità e di una coerenza culturale oltre che pedagogica nei servizi per l’infanzia.

La formazione in servizio diventava un diritto oltre che un obbligo e in molte città veniva realizzata col supporto di esperti e centri universitari che a loro volta trovavano nel nido un osservatorio privilegiato per studiare i processi di crescita dei bambini più piccoli in ambito extrafamiliare.

Tra nido e mondo della ricerca e della cultura si crearono così rapporti e sinergie che inaugurarono una stagione particolarmente felice per la cultura dell’infanzia e dei servizi che, come una sorta di onda lunga, giunge sino ai giorni nostri.

In questo processo, più lento in alcune realtà e più spedito in altre, la professionalità degli educatori si venne sempre meglio definendo e qualificando sino ad assumere un ruolo fondamentale nella costruzione del profilo educativo del nido, della sua qualità e di una sua positiva immagine sociale.[3]

Dagli anni ‘80 in poi la concezione della professionalità è stata quella di un “sapere pedagogico” sempre più di tipo tecnico, specialistico, dove l’unica forma di conoscenza ritenuta valida diventa quella di carattere disciplinare. Si pensa che per fare di sé una brava “maestra” sia fondamentale acquisire tecniche e metodologie.

Gli Orientamenti ’91 rivolti alle scuole dell’infanzia, al capitolo 4, denominato Strutture di professionalità, affermano che: “Essere insegnante di scuola materna comporta oggi un profilo di alta complessità e di grande responsabilità e richiede la padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche unite ad una aperta sensibilità e disponibilità alla relazione educativa con i bambini”.

Con gli Orientamenti ’91 viene dunque introdotto il concetto di “professionalità”, cioè la necessità di un “sapere pedagogico” nella cura e nella crescita dei bambini. Si afferma che non è sufficiente “sentirsi portati” verso i bambini o “amarli” per oc­uparsi d’infanzia, ma si fa riferimento anche a una preparazione teorica e pratica.

Oggi si pensa invece che per descrivere e costruire il mestiere della “maestra” non basti il linguaggio della scienza; c’è in esso molto di più delle discipline e delle didattiche. Si pensa che i requisiti della “maestrità” siano anche altri: l’essere nella crescita del bambino, essere pronti a cogliere segnali, richieste, bisogni, scoperte emotive e cognitive, sentire, accompagnare …

Riconoscere l’importanza del sapere, delle chiavi di lettura, del linguaggio scientifico di tipo psicologico, pedagogico, linguistico, sociologico, antropologico è importante, purché, oltre a essere scolastico e disciplinare, sia anche calato nell’ esperienza e nelle storie delle bambine e dei bambini.

Un primo aspetto della formazione degli operatori riguarda l’idea di bambino da coltivare e da promuovere, un bambino affettivo e un bambino cognitivo.

Il bambino affettivo e il bambino cognitivo

Nei nidi è particolarmente evidente la stretta correlazione tra l’azione dell’educatore, il coinvolgimento emotivo ed affettivo dei bambini e la qualità dell’esperienza del nido o di scuola. L’insegnante/educatore è fondamentale figura di riferimento, in quanto interpreta i bisogni educativi dei bambini, costruisce un ambiente di benessere che facilita relazioni e apprendimenti con adeguate esperienze sociali, cognitive, ludiche.

Un aspetto primario della professionalità dell’educatore diventa dunque immediatamente quello della relazione col bambino e del riferimento che l’educatore può rappresentare per lui.

In questa prospettiva l’educatore si propone di diventare base sicura e si orienta ad accogliere e contenere i vissuti della famiglia e del bambino, ad elaborarli e a restituirli con parole e con comportamenti. L’educatore si riserva uno spazio e un tempo per prestare un’attenzione personalizzata al singolo, acquisendo il ruolo di figura di riferimento soprattutto durante l’inserimento e nei momenti di routine (pasto, cambio, sonno) che riguardano ritmi e abitudini individuali e mettono in gioco fortemente la corporeità e l’affettività del piccolo.

Quella della relazione è una pedagogia che privilegia l’idea di bambino affettivo per il quale il nido deve presentarsi innanzi tutto come un luogo accogliente e rassicurante, relazionalmente ricco, capace di sostenerne le risorse affettive per diventare quella “base sicura” che consente anche la crescita sociale e cognitiva del piccolo.

È una pedagogia che pone al centro la relazione del bambino e della famiglia con l’educatore e si concentra sulla vita affettiva del bambino e sulle dimensioni emotive dei rapporti all’interno del nido. Il suo intento è di allestire occasioni e mediazioni capaci di favorire la sicurezza affettiva del bimbo al nido, considerata il fondamento del suo benessere e di ogni suo apprendimento in collettività.

Ma accanto alla pedagogia della relazione si veniva delineando una pedagogia del nido che poneva attenzione alla vita cognitiva del bambino e valorizzava la sua tensione conoscitiva verso la realtà naturale e sociale.

La pedagogia cognitiva guarda al nido come luogo delle attività, delle esperienze pratiche, delle relazioni multiple con gli oggetti attraverso cui il bimbo sperimenta se stesso incontrando gli altri e il mondo. Si tratta di una pedagogia anche in questo caso non ben determinata, che prende a riferimento un’idea di bambino cognitivo.

C’è infatti l’educatore che allestisce gli spazi e propone attività e materiali che sollecitano la vita cognitiva del bambino e quando quest’ultimo inizia l’attività, fa un passo indietro, osserva, risponde alla richieste del piccolo senza però mettersi attivamente in gioco.

In questa prospettiva l’educatore può sostenere nel bambino una comprensione degli oggetti e degli eventi più evolute di quella che avrebbe se si confrontasse in solitudine con essi e in tal modo sollecita il suo apprendimento attraverso l’attivazione della sua “zona prossimale” di sviluppo. Per attivarla l’educatore deve svolgere nella relazione col bambino alcune funzioni che gli consentono di realizzare quel ruolo di mediazione utile a promuovere la crescita socio-cognitiva del bambino, in un contesto di apprendimento sereno e coinvolgente.

Strategie implicite

La pedagogia indiretta

Un altro aspetto della formazione degli educatori e della quale era importante occuparsi riguardava la metodologia da utilizzare con i bambini piccoli. Come accostarsi ai bambini, quali strategie adottare senza forzarne lo sviluppo naturale, nel rispetto dei tempi di crescita di ciascuno?

Spesso e più volte nella storia della pedagogia, a partire da J.J.Rousseau, Fenelon, Lambruschini, Maria Montessori, si è parlato dell’esistenza di due forme di pedagogia: la pedagogia diretta e la pedagogia indiretta.

“L’educazione può presentarsi sotto due forme diverse: in maniera diretta, quando è operata dall’educatore sul discente in maniera consapevole, con un contatto personale e senza mediazioni; oppure può avvenire in maniera indiretta cioè tramite l’influenza dell’ambiente che plasma l’individuo “.[4]

Si parla di educazione diretta dunque quando essa è intenzionale, quando è organizzata e una o più persone s’impegnano per perseguire un fine, essendone consapevoli.

La pedagogia diretta è sicuramente la più praticata e consiste nello stabilire relazioni personali, in interventi intenzionali e finalizzati.

Oggi alcune forme di pedagogia diretta prendono il termine di curricolo esplicito e fanno riferimento a un insieme d’interventi a scopo formativo pensati, elaborati, strutturati e messi in atto dagli insegnanti.

Esiste poi una pedagogia indiretta non intenzionale o perché involontaria, fornita senza scopo preciso dall’ambiente sociale nel suo complesso o agita dagli adulti in maniera indiretta, cioè, attraverso l’organizzazione dell’ambiente, la scelta e la cura dei materiali, il sostegno da parte dei pari… “ L’attività educativa del precettore è indiretta in quanto la relazione tra il maestro e l’allievo passa attraverso la mediazione del rapporto tra il bambino e l’ambiente. È un metodo dell’imparare facendo, il maestro farà tutto senza far nulla dando l’impressione all’allievo che le sue esperienze sono casuali.”[5]

Nella pedagogia indiretta l’educatrice non è più colei che controlla, decide, condiziona i tempi, i ritmi e i desideri di apprendimento del bambino, ma è la figura adulta che svolge un ruolo d’incontro tra il bambino e l’ambiente educativo, aiuta, sostiene e consiglia, senza imporsi o sostituirsi a lui.

Ad esempio nella pedagogia di M. Montessori l’ambiente e la sua organizzazione è ritenuto elemento formativo per eccellenza, perché il contesto nel quale il bambino vive e agisce, i materiali stessi con i quali viene a contatto, influenzano e promuovono l’apprendimento. [6]

Nelle Case dei bambini l’ambiente è organizzato con oggetti e arredi proporzionati all’età e al corpo dei bambini stessi (tavoli, scaffali, tutti raggiungibili) per stimolare l’attività autonoma, spazio “familiare” nel quale i piccoli si possono muovere liberamente anche senza il diretto controllo dell’adulto. In questo caso l’ambiente stesso e i materiali stessi (auto-correttivi) influenzano, condizionano e promuovono l’apprendimento.

La pedagogia indiretta riguarda dunque tutto ciò che si apprende nei diversi ambienti senza che ci sia una volontà precisa di comunicare e trasmettere queste informazioni. Anche in una struttura specificamente preposta all’educazione diretta e intenzionale, come la scuola, in realtà, la maggioranza dei valori, dei modi di pensare e degli stili di vita, in una parola, della cultura, viene acquisita in maniera non intenzionale, nei modi del curricolo implicito.

Nella pedagogia montessoriana il ruolo dell’adulto, quindi, deve essere, da un lato quello di organizzare un ambiente in grado di stimolare interessi attraverso la preparazione di materiali adatti, la predisposizione di angoli di attività, dall’altro quello di non sostituirsi al bambino nel fare le cose e nel lasciarlo libero di decidere. L’insegnante non è più colei che controlla, decide, condiziona i tempi, i ritmi e i desideri di apprendimento del bambino, ma è la figura adulta che svolge un ruolo d’incontro tra il bambino e l’ambiente educativo, aiuta, sostiene e consiglia, senza imporsi o sostituirsi a lui.

Una strategia che si ispira alla pedagogia indiretta è rappresentata dal rispecchiamento con cui l’adulto imita il bambino, riformula e restituisce al piccolo ciò che ha detto o agito, con ciò valorizzandolo ed immettendolo in un circuito di comunicazione linguistica che sostiene il dialogo reciproco attraverso la significatività e la consapevolezza delle azioni.

In tal modo “l’adulto ascolta la parola del bambino, ne comprende il significato, vi risponde traducendolo in un messaggio più articolato, lo arricchisce di significato e lo integra in un discorso più ampio che tiene conto del punto di vista infantile e del proprio”[7].

Un’altra strategia è quella del modeling, del mostrare la soluzione che riesce a collocarsi nell’area di sviluppo potenziale e quindi non troppo sopra il livello di abilità e di competenza posseduto dal bambino. L’adulto che condivide col bambino un’attività, spesso va oltre la semplice imitazione dei gesti e delle parole. Di fronte al piccolo che vorrebbe realizzare un compito ma non è in grado di portarlo a termine da solo, l’adulto ne interpreta l’intenzione e gli mostra con l’esempio come potrebbe realizzarlo.

Per ultimo, la strategia chiamata scaffolding in cui nell’attività condivisa coi bambini l’adulto svolge la funzione di tutor che li motiva a partecipare, ne sostiene il coinvolgimento individuale e di gruppo, li aiuta a tollerare la frustrazione per gli insuccessi e li indirizza, anche intervenendo in prima persona, verso le soluzioni dando esempi di “come fare”.

Nel nido c’è dunque l’esigenza di una pedagogia più integrata della relazione che non separi l’affettivo e il cognitivo nello sviluppo del bambino, che riconosca l’importanza della relazione dell’adulto anche per la maturazione socio-cognitiva del bambino.

Una pedagogia che valorizzi con la presenza e la mediazione attenta dell’educatore il rapporto del bambino con gli oggetti e con le attività che promuovono nel piccolo, sin dal suo ingresso al nido, curiosità e tensione fiduciosa verso il mondo fisico e sociale. L’incontro con un ambiente di oggetti ricco – che è reso tale dalla presenza di un educatore attento e stimolante che sostiene la ricerca dei bambini – aiuta il piccolo a separarsi dalla madre ed ad acquisire fiducia in se stesso e nei nuovi compagni di viaggio[8].

Un educatore sufficientemente buono

Nei suoi studi lo psicoanalista Donald Winnicott ha avuto l’opportunità di riflettere a fondo sullo sviluppo nei primi mesi di vita del bambino e del rapporto speciale che lo lega alla madre.

Secondo l’ autore il bambino affronta un percorso caratterizzato da un progressivo incontro con la realtà in modo autonomo e indipendente. Questo percorso è graduale e il compito della madre non è quello di allontanarsi, ma di offrire gli strumenti necessari per supportare questa naturale progressione all’autonomia.

Per questi motivi Winnicott ha spesso fatto riferimento della figura materna come a una madre sufficientemente buona. Per svilupparsi correttamente, il bambino non ha bisogno di una madre perfetta, bensì di una madre buona che si adatti ai bisogni del neonato e ne supporti il senso di onnipotenza. Malgrado il bambino possieda un potenziale innato per svilupparsi, senza una madre sufficientemente buona, che si prodighi nella cura del figlio, non sarà in grado di divenire una persona indipendente.

Si tratta di una particolare sensibilità che le consente di fare la cosa giusta al momento giusto, di essere presente senza essere invadente, capace di vigilare senza intervenire eccessivamente …

Anche quando parliamo di professionalità degli educatori potremmo fare riferimento a una maestra non perfetta, ma adeguatamente buona, capace di riconoscere, ascoltare e rispondere ai bisogni dei bambini, di non forzare o anticipare i tempi di sviluppo dei bambini …

Una “maestra sufficientemente buona” comincia con un adattamento quasi completo ai bisogni del bambino e via via che il tempo procede, vi si adatta gradualmente meno e meno completamente, secondo le capacità crescenti che il bambino ha di fronte al suo venir meno.[9]

Un buon educatore non è un educatore perfetto: rappresenta lo sforzo costante di adeguamento ai bisogni, la presenza che non soffoca la ricerca e insieme l’interlocutore attento a ogni scoperta, ma un educatore che si adatta ai bisogni del bambino, un adattamento attivo che a poco a poco diminuisce secondo la capacità del bambino che cresce, di tollerare la frustrazione.[10]

Lo stile educativo dell’educatore viene ben delineato nelle Indicazioni nazionali del 2012:

Lo stile educativo dei docenti si ispira a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata, mediazione comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo “mondo”, di lettura delle sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi apprendimenti verso forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli.

Un educatore sufficientemente buono è una figura capace di:

1. entrare in relazione e in ascolto attivo, stabilire una situazione di empatia, per comprendere non solo le parole, ma anche lo sguardo, la posizione del corpo ed altri messaggi non verbali.

Per ascolto attivo Intendiamo la capacità da parte dell’educatore di costruire una relazione educativa con i bambini, ponendosi in una situazione di contatto profondo che ci consente da un lato di riconoscerne i bisogni reali, dall’altro di stimolare possibilità di crescita emotiva e di apprendimento. Una figura che esca da quella classica “invadente”, che cerca di indirizzarlo laddove vuole lei/lui creando bambini e bambine in serie.

L’ascolto attivo accoglie senza giudicare, in modo che l’esperienza del bambino non sia sviata dai pregiudizi dell’adulto, permette di aprirsi all’inatteso, al non programmato, modificando di volta in volta lo scenario che le sollecitazioni introdotte dai bambini produce.

Oltre al linguaggio verbale esiste un altro linguaggio a cui il bambino è particolarmente sensibile: il linguaggio corporeo. Adulti gentili e educati che non guardano il bambino negli occhi, non si abbassano alla sua altezza, non si avvicinano, trasmetteranno un messaggio di lontananza e freddezza che sicuramente non aiuterà il bambino a sentirsi sicuro e accolto. [11]

La voce dell’educatore è un altro veicolo importante della relazione: i bambini piccoli spesso non comprendono tutte le parole ma sono abilissimi a cogliere il significato del tono della voce, a capire cosa si nasconde dietro una verbosità eccessiva, a difendersi da domande invadenti..ma c’è una cosa ancora più preziosa per lui: è la possibilità di essere ascoltato Il silenzio dell’ascolto è spesso la migliore comunicazione, permette al bambino e all’insegnante di entrare davvero in comunicazione in modo profondo e secondo tempi e modalità personali che renderanno unica la loro relazione.[12]

2. stabilire un clima relazionale positivo, in cui ci sia spazio per gli altri e quindi per le ragioni di tutti.

La pedagogia oggi mette in luce il ruolo fondamentale che le relazioni e le emozioni hanno nei processi d’apprendimento.

Gli studi di J. Bowlby e di M. Ainsworth in particolare hanno posto in rilievo come le prime interazioni tra l’adulto e il bambino costituiscono la radice della maturazione mentale: lo sviluppo cognitivo si fonda sui rapporti relazionali e esso è possibile solo all’interno di un quadro relazionale positivo. Infatti, la costruzione di schemi mentali, lo sviluppo della rappresentazione della realtà, delle capacità linguistiche, l’elaborazione di concetti, la costruzione di significati condivisi, si verificano solo all’interno di un rapporto affettivo con l’adulto, con la madre o una persona di riferimento.

Gli psicologi scoprono che il bambino comprende emotiva­mente ed è condizionato da ciò che percepisce, più che da ciò che ascolta, ed è sintonizzato sugli stati emozionali di chi si prende cura di lui, risponde alle emozioni più che alle parole vere e proprie.

Tra cognitivo e affettivo, mille sono i legami: lo sviluppo dell’individuo è in primo luogo uno sviluppo psico-sociale nel senso che non si può prescindere da un rapporto con le persone con le quali ci sia un contatto, un incontro, uno scambio.

Le ricerche attuali hanno evidenziato inoltre come sia complessa e ricca di emozioni e affettività anche la relazione educatore-bambino. A strutturare la mente e la personalità del bambino non sono solo i contenuti trasmessi dall’adulto ma la relazione con l’educatore: è nell’incontro con il corpo e gli affetti dei bambini che si fondano le basi e le radici dell’apprendimento.

3. accompagnare il bambino nello sviluppo e nell’esplorazione con la presenza

È compito dell’educatore rendersi conto verso quale direzione si sta muovendo l’esperienza di un bambino, in modo tale che, seguendone la traiettoria si è condotti alla continuazione del suo sviluppo. È solo così che il processo risponde al criterio dell’educazione come crescita. Il cosiddetto “accrescimento” infatti, è dovuto a esperienze gratificanti che conducono alla conoscenza di sé e del mondo circostante in continua trasformazione come in continua trasformazione è la personalità umana.

La qualità della presenza dell’educatore determina la maniera con cui il bambino può andare incontro alle sue esperienze. Un’educatrice o un educatore che interviene, parla troppo e che sia direttivo, non può sostenere le varie forme dell’apprendimento del bambino e porrà dei freni inibitori anche alla sua autonomia.

Il comportamento e le parole dell’educatore dovranno essere rassicuranti e stimolanti per il bambino che si sentirà incoraggiato in un ambiente idoneo ai suoi bisogni di esplorazione delle cose ancora sconosciute che lo circondano in uno scambio continuo. In tale processo di reciprocità verranno analizzate dall’educatore le condizioni e i fattori che intervengono a stimolare o ad inibire l’apprendimento e la libera scoperta. La presenza rassicurante dell’adulto renderà più creativo lo scambio e la maniera con cui il bambino risponde all’ambiente.

4. Proporre esperienze concrete

Gli Orientamenti del 1991 rivolti alle scuole dell’infanzia così ricostruiscono le fasi dell’apprendimento:

Lo sviluppo cognitivo, partendo da una base percettiva, motoria e manipolativa, si articola progressivamente in direzioni sempre più simbolico-concettuali”.

“La concettualizzazione si sviluppa infatti a partire da una rappresentazione globale degli eventi abituali propri del vissuto familiare e sociale..: il bambino identifica in tal modo i caratteri percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo mappe e rappresentazioni categoriali con le quali ordina in maniera più adeguata ed articolata cose, eventi e qualità, sostenuto in questo dall’esperienza stessa della scuola, che gli consente di esercitarsi in compiti cognitivi nuovi e di impegno progressivamente maggiore. La ricostruzione di eventi complessi e l’ordinamento di concetti avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano innanzi tutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono a connessioni di carattere generale”.

Il primo apprendimento passa attraverso i sensi e il movimento.

“Sin da piccoli abbiamo conosciuto il mondo toccandolo, prendendolo e portandolo alla bocca. Semplicemente gattonando abbiamo scoperto, conosciuto e differenziato le superfici e gli oggetti di casa. Abbiamo compreso la differenza fra la morbidezza di un tappeto, il freddo delle piastrelle, la ruvidità del muro e il calore del pupazzo di peluche. Per i bambini toccare è conoscere.”

L’apprendimento dell’esperienza è significativo non solo perchè comporta la soluzione di un problema, ma anche perché permette di imparare quali sono state le modalità che si sono utilizzate per risolverlo. Il bambino, mentre realizza un comportamento esplorativo (per esempio nel gioco) arriva a scoprire da solo funzioni, significati e relazioni delle situazioni e a far proprie procedure conoscitive che poi vengono riapplicate quasi spontaneamente in altre situazioni che possiedano qualche carattere simile.

È l’esperienza concreta la base fondamentale delle conoscenze del bambino. Non sarà sufficiente dare libero sfogo alle sue attività per promuovere processi di conoscenza.

È attraverso l’esplorazione del mondo circostante che il bambino organizza le sue conoscenze. I progetti e i metodi di apprendimento devono accompagnarsi alle effettive esperienze che il bambino può fare, cioè non devono rimanere estranei alle sue reali capacità.

Non sono le raccomandazioni o i vuoti insegnamenti dell’adulto a formare il bambino, ma l’esperienza diretta. Esperienza diretta significa che l’insegnamento è mediato ma formerà l’attitudine e il desiderio di esplorare per il piacere delle risposte alla sua curiosità.

I bambini rispondono ai fatti e non alle parole degli adulti, pertanto educare può significare dare il buon esempio. L’educazione dell’adulto, infatti, torna a propria volta a vantaggio dei bambini in maniera indiretta. Questi capiscono anche troppo bene che cosa è autentico e che cosa non lo è.

5. Riflettere sulla pratica educativa

Quando si parla di capacità di riflettere sull’azione, negli ultimi anni, si fa riferimento alla teoria sull’apprendimento riflessivo di Donald A. Schön, ricercatore e studioso, elaborata, intorno agli anni ’90.

Nata in ambiti produttivi diversi dal mondo della scuola, da alcuni anni questa teoria viene promossa nelle iniziative di formazione in servizio dei docenti,

Uno dei temi centrali della riflessione di Schön sull’apprendimento riflessivo, è il superamento della tradizionale scissione tra il pensare e l’agire, sapere e fare, decidere e attuare; più precisamente Schön sostiene che l’azione intelligente può essere guidata da due elementi basilari: la “conoscenza-nell’azione” e la “riflessione-nell’azione”.

“L’operatore può “fermarsi e pensare”, separando dunque il momento dell’azione dal momento della riflessione. Oppure può riflettere nel corso dell’azione, determinando una modifica di quest’ultima durante il suo svolgimento. Si tratta appunto della riflessione nell’azione.”[13]

Riflettere sull’azione vuol dire innanzitutto restituire il significato a ciò che si fa abitualmente. Ad esempio oggi alcuni temi quali l’ascolto, la cura pedagogica, l’accoglienza, vengono utilizzati come tecniche da riprodurre e da realizzare in modo didattico e ripetitivo, mentre in realtà sono modi di pensare, di strutturare la scuola, di guardare i bambini.

Ragionare sull’esperienza vuol dire riflettere sulle attività di tutti i giorni e le azioni comuni della vita quotidiana, sull’ organizzazione del contesto, della sezione, dei laboratori, della formazione di gruppi, un pensiero sull’azione che nasce dalla pratica e alla pratica ritorna, nella costruzione di una relazione tra conoscenza e azione. Vuol dire porre lo sguardo su aspetti consueti e ordinari della vita quotidiana, esplicitare gli apprendimenti in tutte le situazioni della giornata, scoprire le discipline nascoste, all’interno di azioni abituali.

La riflessione sulla pratica educativa deve consentire all’educatore di evitare la trasmissione passiva dei modelli educativi ricevuti. Andare incontro ai bisogni dei bambini esige il rimodellamento del carattere dell’adulto che dovrà estinguere il proprio bisogno rassicurante di identificarsi con i luoghi comuni della propria sola cultura e con l’educazione ricevuta.

L’amore non basta

Nella costruzione della professionalità dell’educatore è sempre stata presente l’idea della necessità di amore materno necessaria per accogliere, comprendere, educare, formare bambini.

La denominazione stessa di “scuola materna” fu introdotta nel 1923 dalla Riforma Gentile, che la preferì a quella preesistente di “asilo infantile”.

In quegli anni, l’equazione mamma- maestra era stata già introdotta ufficialmente nell’asilo infantile con i primi Programmi adottati per questo grado scolastico nel 1914 (R.D. 4/1/1914 n. 27).

Vi si legge infatti: “La maestra-mamma le troverà (le occasioni), se starà tra i bimbi e non in cattedra come una professoressa, se giocherà con loro, se li aiuterà e li veglierà, insomma, come la madre. E chi conosce i sentimenti dei fanciulli meglio delle buone madri?”. E ancora, all’educatrice si chiede “un cuore pieno di affetto e di entusiasmo pronto ad ogni cura, ad ogni fatica, ad ogni sacrificio”.

L’idea di scuola materna come grande famiglia (e quindi tutta giocata sui paradigmi familiari) era in realtà un’eredità dell’”800.

Fu la grande educatrice francese Paolina Kergomard che, alla fine dell’Ottocento, aveva mutato la tradizionale denominazione di “sala d’asilo” in quella di “scuola materna”. Questa espressione in Italia fu fatta propria dalle Sorelle Agazzi.

“La scuola – scrive Rosa Agazzi – è una piccola casa e una grande famiglia. Che si fa in famiglia? Ci si muove, si lavora, si discorre, ci si lava di frequente, si mangia, qualche volta ci s’inquieta per qualche impreveduto; in famiglia ci si vuol bene e per questo si procura di aiutarci vicendevolmente, di farci reciproco piacere … Anche nella scuola materna si lavora, si discorre, si mangia, ci si lava di frequente, ecc . E la maestra, come una buona massaia, diffonde il proprio affetto tra i piccoli, propone attività stimolanti e rapportate alle possibilità dei bambini, cura l’ordine della scuola”

Anche i programmi del 1945 (D.M. 9/2/1945 n. 459) insistono sulla necessità di considerare l’ambiente scolastico alla stregua di quello familiare: “In una scuola, che fa derivare dalla famiglia la semplicità e l’intimità e, dalla madre, la naturale bontà, temperata solo dalla saggezza, non si può parlare di un programma e tanto meno di materia d’insegnamento “. E ancora: “Se vuole educare (il bambino) la maestra cerchi di avvicinarsi alla sua anima con amore e materna comprensione. La fiducia che ella saprà suscitare nel bambino le consentirà di guidarlo con quegli accorgimenti che la mamma usa con i propri figli“. La maestra, insomma, come la mamma.

Ancora oggi si raccomanda ai genitori, agli educatori di dare amore ai bambini, come se una madre o un padre o un educatore avesse bisogno che si dica loro di farlo.

In realtà per educare un bambino sono necessari, oltre all’amore, altri elementi, quali la sensibilità, l’essere autenticamente se stessi, leggere e comprendere le reali esigenze dei bambini e non sovrapporre ad esse le proprie aspettative….

La maggior parte dei genitori o degli educatori ama i bambini e si sforzano di operare per il meglio, ma pur essendo mossi da buone intenzioni, potranno fallire il loro scopo, se non saranno mossi da capacità di comprensione e attenzione… [14]

Ma l’amore che noi adulti abbiamo nei loro confronti è intriso di amore per noi stessi, si fonda su aspettative che partono dalla nostra storia e che esprimono e raccontano il nostro sistema di valori. Spesso non è rispettoso dell’autonomia del bambino, del suo essere altro da noi.

Da sempre siamo abituati a proporre agli altri la nostra visione del mondo l’unica possibile.

Ogni bambino – afferma Dolto – è portatore di un progetto di vita che deve confrontarsi, più o meno duramente, con le convinzioni che i genitori hanno nei suoi confronti, convinzioni nelle quali è costruita la storia della famiglia. Eppure vi è una novità nell’infanzia, una sua autonomia rispetto al passato che deve essere rispettata e valorizzata.[15]

Ascoltare significa fornire al bambino una presenza costante, non intrusiva, partecipe, attenta al gesto come alla parola, pronta ad accogliere e a sistematizzare senza apporre giudizi di valore o di veridicità, capace di sollecitare con una domanda discreta , il proseguimento di un’indagine.

Ascoltare senza necessariamente proporre risposte, vuol dire trasmettere al bambino l’importanza di un processo di ricerca che non potrà mai avere una fine rassicurante e definitiva.

Un educatore capace di ascolto arricchisce la comunità dei bambini di un dono prezioso: la passione della conoscenza intesa come interrogazione appassionata sul mondo e sui suoi misteri.

«Non dobbiamo attenderci di modificare completamente i nostri bambini. Né di trasformarli in esseri perfetti. Cerchiamo solo di valorizzare quanto di meglio c’è in loro, felici di vivere la propria vita e capaci di renderla valida per quelli che ameranno un giorno.» (B. Bettelheim)

[1] Faedi G. (2007), La professionalità dell’educatore e la valutazione della qualità del nido, in Pallante R., a cura di, Dall’asilo assistenziale al nido educativo, Roma, Anicia.

[2] Faedi G. (2007), La professionalità dell’educatore e la valutazione della qualità del nido, in Pallante R., a cura di, Dall’asilo assistenziale al nido educativo, Roma, Anicia

[3] Faedi G. (2007), La professionalità dell’educatore e la valutazione della qualità del nido, in Pallante R., a cura di, Dall’asilo assistenziale al nido educativo, Roma, Anicia

[4] Paolo Taroni, Lorenzo Zaganelli, Appunti di Storia della pedagogia, Edizioni Allori, Rimini

[5] Rousseau J.J., Emilio o dell’educazione, edizione 1782, libro V, p. 311

[6] Montessori, M., La mente del bambino, Garzanti, Milano, 2012

[7] Bondioli A. (1997), Il processo di apprendimento al nido: le offerte formative e il ruolo dell’adulto, in AA.VV, Il nido compie 20 anni. La qualità delle relazioni, Bergamo, Junior.

[8] Savio D. (2003), Oltre la pedagogia della relazione, Bambini, 7, pp.14-21.

[9] Winnicott, Gioco e realtà, Armando, Roma,1990

[10] Winnicott, Dal luogo delle origini, Armando, Roma, 1990

[11] Sabatini A., Una scuola che accoglie, ed. Junior, Bergamo,2009Sabatini A.,, op.cit.

[12] Sabatini A., Una scuola che accoglie, ed. Junior, Bergamo,2009

[13] Schön D. Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, 1999, Bari

[14]B. Bettelheim, L’amore non basta, Ferro. Milano 1977

[15] F.Dolto, Le parole dei bambini, Mondatori, Milano, 1988