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Riqualificare gli spazi esterni: da dove partire?

Alberto Rabitti

Collaboratore

Beatrice Vitali

Pedagogista


In Italia c’è, da qualche anno, una tendenza diffusa a riqualificare gli spazi esterni dei servizi per l’infanzia, dopo che per decenni si è sviluppato lo sguardo sugli spazi interni.

Spesso però succede che il punto di partenza non è la vita reale dei bambini (dentro come fuori), ma aspettative e progetti adulti, con la conseguenza di realizzazioni anche interessanti e innovative in cui però i bambini faticano ad esserne i protagonisti, essendo lontane dalle reali esigenze di gioco.

Il primo passo per una vera riqualificazione potrebbe essere una narrazione sincera e autentica di come vivono spontaneamente i bambini luoghi liberi e quotidiani, con uno sguardo il più possibile aperto, senza stereotipi che rassicurano le aspettative adulte. Tali osservazioni potrebbero essere un utile strumento per ripensare non solamente spazi e materiali, ma soprattutto il rapporto tra adulto e bambino e in modo particolare il ruolo dell’educatore, capace di dare valore al gioco e sostenerlo.

 

 

Prima narrazione  [1]

Due bambini seduti su un ripiano fatto di assi in giardino, chiacchierano fitti fitti. Parlano, si ascoltano, raccontano, a volte si alzano e mimano. Sostano in quel luogo per un lungo tempo, quasi l’intera mattina. Colpisce l’intensità del loro gioco, anche se pressoché statico. Questa dinamica si ripete anche nei giorni successivi e quel posto da loro scelto diventa un importante punto di incontro come se fosse il luogo di un appuntamento quasi giornaliero. A volte qualche altro bambino si aggrega, partecipando al racconto; altre volte qualche tronco di legno o piccoli sassi si animano e vengono rivestiti di un ruolo o di un significato; in alcuni momenti la base è vuota perché i bambini si spostano per un frangente di tempo sotto i tunnel di salice o in un’altra zona del giardino, rimanendo però sempre il punto di approdo.
Chi si affianca ai due bambini non interrompe il gioco, ma si unisce a loro. Sale sul ripiano arrampicandosi e sedendosi solitamente nella parte più alta. C’è chi ascolta, c’è chi subito inizia a parlare, c’è chi porta dei materiali, ma il gioco non si interrompe mai. I bambini si autoregolano, si attribuiscono ruoli, si danno dei tempi, si organizzano, da soli. L’adulto è bandito, nel senso che non serve, forse per quelle dinamiche sarebbe troppo grande o troppo impacciato, romperebbe l’armonia che si crea così semplicemente in quel luogo.

 

Osservazioni di questo tipo potrebbero aiutare a riflettere sul contesto in cui il tutto accade e chiedersi, ad esempio, perché quel ripiano usurato dal tempo è un così forte catalizzatore per i bambini. E’ una struttura a forma di elle, creato appositamente con assi con lo scopo di depositare materiali e attrezzi utili per il lavoro in giardino e in particolare per l’orto. Ha due basi di appoggio su due livelli. E’ stata pensata appositamente per facilitare il lavoro dei bambini e per dare un certo ordine alle cose, è poi stata progettata e costruita, aggiungendo anche nel tempo altri appoggi sempre per facilitare lo stoccaggio dei materiali.

Nonostante tutto il pensiero e le riflessioni pedagogiche degli adulti, quella struttura non ha mai funzionato come era stata pensata e lo si è visto subito, fin dal primo istante in cui è stata posizionata tra le casse di un orto mobile in un cortile della scuola.

Quei ripiani profondi che negli angoli creano spazi nascosti, quei due livelli di altezza che invitano ad essere arrampicati e a raggiungere una altezza interessante, sono stati probabilmente le prime due caratteristiche che hanno spinto i bambini a vederlo non come un deposito di cose, ma un luogo per loro, da vivere.

Le aspettative adulte hanno portato, per un certo periodo di tempo, a riassettare continuamente quel luogo, riportarlo all’origine iniziale, riordinarlo, spostarlo di posto, dare delle regole di uso, dire spesso dei no ai bambini. Poi progressivamente il gioco e le esigenze dei bambini hanno preso il sopravvento e gli educatori si sono posti qualche domanda, iniziando ad abbandonare le loro certezze e a mettersi in discussione.

Nel frattempo quella struttura ha iniziato progressivamente ad usurarsi da un lato, il tempo infatti ha reso invisibili ad esempio le sagome disegnate per riporre gli oggetti, e dall’altro sono state fatte modifiche, come ad esempio sono stati rimossi i ganci porta-cose, si è aggiunto un asse per creare una sorta di poggiamano nel ripiano alto e la struttura è stata collocata in un’altra zona del giardino.

Ai bambini è stato concessa la possibilità di salire sulla struttura, di utilizzarla secondo i loro giochi, di riporre i materiali che a loro servivano e quindi non secchi o palette, ma tronchi, bastoni, sassi.

In questo modo quei semplici ripiani, proprio perché non caratterizzati, non finiti, non perfetti, sono diventati scenario di un gioco molto più grande, ricco e complesso di quello a cui inizialmente erano stati destinati. Il gioco che si realizza quotidianamente in quel luogo è molto variegato in base a chi lo utilizza; ci sono i primi approcci dei bambini di 1 anno, più interessati a quello che i ripiani bassi trattengono; l’approccio dei bambini già di due anni che tentano le prime scalate; c’è chi lo vede come fortino; chi come deposito; chi come struttura dalla quale fare salti molto alti; chi lo usa, come i due bambini citati all’inizio, come luogo di siesta per raccontare e raccontarsi.

In generale potremmo definirlo uno sbaglio di progettazione, dall’altro un luogo che motiva, incentiva, aggrega, sostiene una certa immaginazione, invita a progettare marchingegni a cooperare, a discutere.

Inoltre, cambiando livello di riflessione, questa narrazione porta inevitabilmente ad interrogarsi sul ruolo dell’adulto. Come deve intervenire? Come, cosa e quando proporre? Quale posizione tenere per facilitare il gioco dei bambini?

Sicuramente apre molte questioni, tra cui l’importanza e a volte la necessità di un adulto che rimane in disparte. L’educatore dovrebbe impegnarsi a non interrompere il gioco, quasi fosse un custode che preserva e protegge attimi e momenti. Un custode discreto che osserva perché affascinato da quel meccanismo perfetto di gioco. Forse non dovrebbe nemmeno essere così vicino da riuscire ad ascoltare quei discorsi e quelle parole. In questi casi, anche in modo provocatorio, il ruolo dell’adulto dovrebbe poter essere quello di semplice testimone di un tale benessere. La discussione è ampia e dovrebbe trovare luogo di confronto all’interno i gruppi di lavoro, allo scopo di condividere riflessioni, modalità e stili educativi sempre a favore del gioco autentico dei bambini.

 

 

 

 

Seconda narrazione

Il fuoco crea atmosfera, è qualcosa di magico, profondo, che attira, riscalda e crea comunità. Qualcosa di antico che risuona in tutti noi. E’ per questo che il fuoco è diventato un elemento importante nella nostra scuola, prima di tutto simbolo di un momento di raccolta e condivisione con le famiglie, durante la notte più lunga dell’anno verso il 21 dicembre. La “festa delle luci” è diventata ormai una tradizione con l’intenzione di regalare ai bambini e alle famiglie un’atmosfera difficile da recuperare ormai in città. Niente di speciale, se non un fuoco che accoglie e invita a sedersi attorno e scaldarsi, visto il freddo delle giornate invernali. La postazione del fuoco si prepara con i bambini, si delimita l’area con dei sassi, con un doppio cerchio, uno più interno che segnala lo spazio del fuoco e uno più esterno che segnala la vicinanza massima per i bambini. Semplici indicazioni visive come regole di comportamento, perché più si ha a che fare con “cose” vere più le regole sono dettate dall’elemento stesso. Così l’esperienza del fuoco avviene in modo molto fluido, piacevole, avvolgente. Se si cucinano poi marshmallows infilzati in un bastoncino, la magia aumenta.

 

Una tale esperienza non può durare solo una serata. I bambini se la ricordano, in più il fuoco lascia tracce vistose, come il carbone, che inevitabilmente diventa materiale di gioco per tanto tempo a seguire. Poi i bambini iniziano a far finta di farlo, il fuoco. Preparano la legna all’esterno, oppure dispongono, all’interno, materiali per le costruzioni esattamente come hanno visto fare per il fuoco vero; ne parlano, raccontano; iniziano a fare ipotesi sui metodi di accensione, si documentano; i bambini grandi insegnano ai piccoli, i piccoli ascoltano.

Gli educatori devono chiedersi se vogliono sostenere la motivazione e l’interesse crescente dei bambini. Se la risposta è sì, il gioco non avrà termine. Non si tratta di fare un progetto sul fuoco in cui l’insegnante decide le tappe e le tempistiche, sarebbe troppo semplice perché definito tutto a tavolino. La sfida è quella di osservare i bambini, il loro gioco, informarsi, raccogliere idee, fare ricerca, sperimentare, cioè diventare molto colti in materia da riuscire a sostenere i bambini nel loro gioco, offrirgli quel supporto/idea/vicinanza necessaria per collegare tra loro le esperienze, provare, rifare, aggiungere tasselli, formulare ipotesi, fare in prima persona e osservare i risultati.

E’ uso comune dire “Stai giocando con il fuoco!” quando qualcuno tratta con leggerezza una questione potenzialmente pericolosa. Probabilmente l’accostamento dei termini “giocare” e “fuoco” nell’immaginario comune sono in antitesi, come se uno escludesse l’altro in quanto il fuoco è un elemento pericoloso e il giocare è una faccenda da bambini.

Ma se cambiassimo valore al termine “giocare”? Se si vedesse come azione di spessore come è in realtà considerato dai bambini? Giocare non è solo sinonimo di svago e spensieratezza, giocare è anche una faccenda seria. I bambini giocano seriamente, se si lascia loro spazio e tempo. E’ il più importante strumento per conoscere, capire, stare in relazione con gli altri, sperimentare, progettare, fare ipotesi, verificare e quindi apprendere.

Quindi “giocare con il fuoco”, al di là dei modi di dire, può significare avere la possibilità di conoscere il fuoco, capirne i rischi e le potenzialità e quindi anche sapere come approcciarsi a questo elemento. Si può fare questo già in una scuola dell’infanzia? Si, direi di sì, se ci sono adulti disposti a farlo, abili da un punto di vista manuale e che non siano sprovveduti o loro stessi impauriti.

Dal fare il fuoco per finta, ora, alcuni bambini chiedono di poter accendere insieme il fuoco se devono ad esempio scaldare delle pozioni magiche oppure se vogliono provare a cuocere degli spiedini. E tutto ciò accade, con grande naturalezza, e contribuisce a rendere il gioco dei bambini una questione seria.

  

Conclusioni

Queste due semplici narrazioni vogliono essere due esempi di come alcune proposte acquistano più valore se diamo fiducia ai bambini e se ci mettiamo in ascolto del loro gioco ponendoci domande.

La sfida importante, per qualsiasi riqualificazione, dell’interno come dell’esterno, è partire davvero da uno sguardo vergine da ogni pregiudizio sulle esperienze che i bambini vivono al nido come a scuola.

‘Costruzione e riqualificazione’ sono termini che rimandano agli ambiti di lavoro degli ingegneri o degli edili e che potemmo far nostri in questo modo: in entrambe le storie raccontate gli spazi di gioco vengono costruiti durante l’esperienza, proprio da chi vive quell’esperienza e in questo modo la loro ‘costruzione’ e la loro ‘riqualificazione’ non ha mai fine.

[1] Le osservazioni fanno riferimento alle esperienze quotidiane della scuola dell’infanzia “Al Cinema!” e del nido “Il cavallino a dondolo”, servizi educativi della Fondazione Gualandi, Bologna.

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