Presente e futuro dell’educatrice

Ferruccio Cremaschi

Intervista a Daniele Chitti a cura di Ferruccio Cremaschi

E’ noto che ci troviamo in una situazione, quasi drammatica, di carenza di persone interessate a lavorare, come educatori o insegnanti, nei servizi 0/6. È un fenomeno sistemico che riguarda molte altre professioni di cura e diversi paesi europei, anche molto più “blasonati” del nostro. Ed è un fenomeno che rischia di mettere in ginocchio il raggiungimento dei nuovi obiettivi europei, la realizzazione dei progetti del PNRR e del decreto 65/2017. Che approccio potremmo utilizzare per capirlo meglio e, di conseguenza, affrontarlo efficacemente in qualche modo?

Potremmo seguire due approcci, come sempre di fronte a problemi così complessi.

Il primo approccio è di tipo deduttivo. Partiamo dal considerare alcuni grandi temi che attraversano la contemporaneità, e da questi temi, non necessariamente negativi, deduciamo le ricadute negative sul mercato del lavoro per i servizi educativi, utilizzando per lo più criteri qualitativi. I grandi temi sono, a titolo di esempio non esaustivo, i seguenti:

• Il venir meno della desiderabilità sociale della professione educativa come tale, un problema che potrebbe fare il paio con la crisi demografica: “non vogliamo più bambini a casa, non vogliamo più bambini sul lavoro”;
• I giovani non sono più consapevoli della gloriosa storia pluridecennale dei servizi educativi in Italia, che non esercita più su di loro il necessario fascino culturale, politico e sociale;
• La giusta tendenza crescente nelle donne a scegliere professioni più prestigiose e remunerate, comunque fuori dagli stereotipi del lavoro femminile tradizionale, senza che i maschi concorrano al rimpiazzo della platea che le donne stanno sempre più abbandonando;
• La disaffezione dei giovani verso qualunque lavoro poco remunerato o comportante uno stress iniziale molto alto, che una volta si chiamava “gavetta”, come ad esempio descritto da Alessandro Arrighi in un articolo comparso su Huffpost del 23 luglio 203, “Il potere della mediocrazia”;
• È una professione scarsamente retribuita, con iniquità interne evidenti e nessuna prospettiva di carriera o cambiamento reale di mansioni, se non un ri-mansionamento innaturale in uffici amministrativi. Questa prospettiva di vita, a mio parere, rinforza l’importante impatto dello stress lavoro correlato su questa professione, già ampiamente documentato nella sua rilevanza – e plasticamente fissato dalla mai sopita polemica sulle telecamere nei servizi – e credo giochi un ruolo centrale nei drop-out “secondari”, cioè a carriera iniziata, decisamente in forte aumento.

Questo approccio rispetta la complessità del fenomeno, ma ha un difetto: di fronte alla difficoltà di farvi fronte, induce sentimenti depressivi, e a volte auto-assolutori e deresponsabilizzanti, perché ci sentiamo impotenti.

Quale potrebbe essere l’approccio alternativo?

Il secondo approccio è di tipo induttivo. Non è in realtà alternativo al precedente, quanto complementare: partiamo da dati quantitativi di sistema specifici per il nostro settore e induciamo una possibile spiegazione, senza considerazioni “geo-politiche”. Questo approccio ha il vantaggio di essere specifico per il nostro Paese (e per il nostro settore) e di indicare delle possibili soluzioni a breve (certamente molto parziali), intervenendo sui meccanismi che producono i dati stessi, disinteressandoci dei massimi sistemi.

Come si suol dire, l’Italia è un Paese molto lungo, quindi qualunque generalizzazione statistica sarebbe ridicola. Comunque, per quel che riguarda gli educatori dei servizi per la prima infanzia, la crisi è precipitata in modo estremamente repentino – e forse inatteso – a partire dal 2018, sicuramente aggravata dalla successiva pandemia. Questo è senz’altro vero nelle Regioni con una copertura di servizi educativi 0/3 significativa.

Quindi, non sembra essere tanto l’esito di processi storici di lungo periodo, come quelli esaminati prima, quanto di eventi specifici e circoscritti, dall’impatto traumatico. È fin troppo facile identificare il principale tra questi: l’obbligatorietà della laurea triennale, entrata a regime proprio nel 2018, al posto del mero titolo di maturità attinente.

Nella Regione Emilia Romagna, ad esempio, ho calcolato che questo ha ridotto a un terzo o, addirittura, a un quarto il numero dei giovani potenzialmente disponibili a questo lavoro. Vale a dire, il più drastico ridimensionamento quantitativo del mercato del lavoro di cui io sia a conoscenza.

In che modo la richiesta della laurea ha influito in modo così importante? C’entra il numero chiuso della maggior parte dei corsi L19?

In un Paese, come l’Italia, che, a livello dell’OCSE, ha una delle più basse propensioni dei giovani agli studi universitari, acquisire un titolo, anche solo triennale, per guadagnare come una commessa e, almeno nel privato, con addirittura meno garanzie contrattuali, ma con responsabilità enormemente maggiori, non ha, evidentemente, alcun potere attrattivo.

La richiesta della laurea è, ovviamente, doverosa, a fronte della qualità che si richiede ai servizi, ma, come sempre avviene in Italia, non si è affrontato il problema nella sua globalità, ma si è proceduto variando un solo fattore (il titolo) a parità di tutte le altre condizioni. In altre parole, la professione non è stata realmente riformata, è stata semplicemente messa una pezza nuova su un vestito vecchio e, mi si consenta, già decisamente frusto.

Rispetto al numero chiuso, non credo che sia questo il problema. Molti corsi non riescono a raggiungere, in prima istanza, neppure questo numero e sono obbligati a riaprire i termini. A volte, diversi studenti vengono accolti anche se non hanno superato i test selettivi, tant’è che vengono accolti con dei debiti da recuperare.

Credo che questo sia paradossalmente correlato anche ad un altro fenomeno, spesso rilevato da chi gestisce i servizi: la minore qualità professionale media di chi vi aspira, rispetto al passato. Questo fenomeno è sempre presente quando, nel mercato del lavoro, l’offerta tende a superare la domanda, per cui si è costretti a “raschiare il fondo del barile”, per usare un’espressione piuttosto triviale. Ma il problema è aggravato dal fatto che nella domanda di lavoro sono comprese molte persone che, in realtà, vorrebbero fare tutt’altro.

Prima hai accennato al ruolo che ha avuto la pandemia nell’aggravare questo fenomeno. Puoi essere più chiaro?

Innanzitutto, è ormai ampiamente assodato che la gestione della pandemia, sostanzialmente focalizzata sulla prevenzione del contagio, accanto a risultati sicuramente positivi, ha prodotto un numero incalcolabile di effetti negativi a lungo termine, soprattutto sulle fasce deboli e, in generale, sui rapporti umani.

Tornando a noi, a parte il drenaggio di risorse umane da parte dello Stato tra il 2020 e il 2022, abbiamo registrato un aumento di fabbisogno di personale supplente a carico dei servizi educativi. Fino a giugno 2022 questo aumento era giustificato sia dalle esigenze di separazione tra i gruppi sezione, le famigerate “bolle”, sia dalle maggiori assenze del personale di ruolo, causato tanto da una maggiore morbilità dello stesso, quanto da esigenze di assistenza dei figli, spesso a casa perché in lockdown preventivo. Morale: il fabbisogno di personale supplente è aumentato tra il 50 e il 100%.

Partendo da alcune situazioni che conosco bene, mi pare evidente che questo trend non si sia affatto interrotto con la fine dell’emergenza – che per le scuole è datata 15 giugno 2022 – nonostante il venir meno dei presupposti sanitari. A me pare che la pandemia abbia provocato l’idea che i contatti umani fuori dalla famiglia siano in sé pericolosi per la propria protezione e per quella dei propri cari, in particolare dei propri figli, soprattutto se prevedono contatti fisici prolungati. Questo è proprio il caso della professione educativa nei servizi 0/3 anni. Se noi pensiamo all’importanza che lo studio della relazione di cura, soprattutto dei bambini piccoli, ha avuto nel determinare negli scorsi decenni l’appeal per questa professione – pensiamo anche solo all’approccio di Lòczy e di Emmi Pikler – beh, ci renderemmo conto dell’impatto devastante che la gestione psicologica della pandemia può avere avuto nel nostro settore. Vi sono ancora persone che conservano nel proprio profilo Facebook la frase “Io resto a casa” o “Stiamo lontano per restare più vicini”. Il risultato è che mentre nel passato le educatrici erano in genere note per la bassa percentuale di assenza sul lavoro, trainata da un senso di grande responsabilizzazione per i bambini loro affidati, soprattutto se in fase di inserimento, attualmente è molto più sentita la responsabilizzazione per sé stessi e per i propri famigliari.

Tornando al tema della laurea obbligatoria e delle conseguenze negative che avrebbe avuto, sarebbe quindi necessario tornare indietro?

Certo che no. Ma il problema va ripensato nel suo insieme, ponendoci dal punto di vista di chi potrebbe essere incentivato a scegliere questa professione o a rimanervi, se già vi è entrato. Porrei almeno tre problemi, alcuni dei quali raramente toccati:

1. Il giusto riconoscimento contrattuale e salariale;
2. Le possibilità di carriera all’interno della professione educativa e scolastica;
3. L’orientamento delle giovani generazioni, quindi dei futuri lavoratori.

Veniamo al primo, forse quello più noto e dibattuto.

Infatti, c’è poco da aggiungere. Anche lo stipendio dei dipendenti pubblici non è adeguato, a maggior ragione quello del personale che lavora in appalto o concessione, spesso con tutele contrattuali assolutamente insufficienti, e che sta diventando sempre più numeroso, a causa del progressivo disimpegno gestionale dei comuni. Questo è “la madre di tutti i problemi” e, quindi, “la madre di tutte le soluzioni”: se davvero questo lavoro è così importante per il nostro futuro, affermazione di cui spesso ci riempiamo la bocca, allora bisogna che siamo conseguenti. Senza farlo, il resto sono chiacchiere, buone per i salotti.

Vorrei però aggiungere altre quattro questioni attinenti, di cui si parla poco.

La prima riguarda il modo con cui si premia questo lavoro, e tutte le altre professioni scolastiche, in realtà. La dico in una frase: la professionalità va premiata ed è necessario che anche lo stipendio sia, almeno per una parte significativa, legata al miglioramento professionale, e che sia riconosciuta anche l’acquisizione di specifiche specializzazioni, ad esempio relative all’inclusione, all’innovazione tecnologica, agli scambi europei, al multilinguismo, all’educazione alla sostenibilità, eccetera. Insomma, pensare che lo stipendio debba essere lo stesso per tutti è il modo migliore per dequalificare una professione e allontanare le risorse migliori.

La seconda riguarda il rilancio della gestione diretta dei servizi educativi 0/3 anni da parte dei comuni che, oltre ad offrire maggiori possibilità di lavorare nel pubblico per coloro che sono interessati a questa professione, permetterebbe ai comuni di svolgere adeguatamente la funzione di coordinamento e benchmarking che la legge prevede. Ma per far questo, è necessario che il costo del personale educativo e ausiliario dei comuni, sia di ruolo che a tempo determinato, sia tolto dal computo per il calcolo dei tetti del patto di stabilità, esattamente come avviene per la scuola dello Stato.

La terza riguarda la logica degli appalti. Se anche è vero che la “clausola sociale” protegge il posto di lavoro del personale in caso di passaggio di gestione, resta vero che questo mina il senso di appartenenza ad un soggetto che dovrebbe produrre cultura dei servizi. Insomma, si diventa mera forza lavoro, buona per tutti i padroni, e non si partecipa, come sempre auspichiamo, al dibattito culturale generale. Credo che la pratica per cui le cooperative tengano protetti e sconosciuti i loro progetti pedagogici perché considerati “segreti industriali” la dica lunga sulla stortura che la pratica degli appalti ha sul nostro settore. Secondo me, ci sarebbero gli spazi normativi per trasformare gli appalti in convenzioni, che sarebbe già un bel risultato.

E la quarta questione?

Ha a che fare con la precedente: è un discorso complesso, ma a me pare che l’efficienza gestionale delle cooperative sia mediamente piuttosto limitata, per cui il prezzo degli appalti è comunque alto, a fronte di un ritorno economico per il personale veramente basso. Sperando di non offendere nessuno, a me pare che, anche a causa dell’impegnativa dinamica gli appalti, gli apparati politico-amministrativi delle Cooperative siano decisamente ipertrofici, rispetto alla componente professionale. Inoltre, il mondo cooperativo è tutt’altro che omogeneo, comprendendo cooperative poco più che famigliari e grandi aziende con addentellati internazionali. Insomma, un ambito su cui si potrebbe lavorare parecchio.

Veniamo allora al tema delle possibilità di carriera, che mi sembra parecchio oscuro.

E, infatti, lo è. Ma è molto più chiara l’idea che non possiamo condannare le persone a fare l’educatore dei servizi 0/3 per, potenzialmente, 45 anni, trovandosi già anziano e acciaccato a correre dietro a nugoli di bambini. Chi è consapevole di questo destino, scappa dalla barca quando è ancora in tempo per cercarsi altro. Il tema è difficile, ma alcune soluzioni sarebbero, a mio parere, praticabili.

Ad esempio?

Prima dovremmo scegliere quale collocazione dare a questa professione. Il decreto 65 non ha realmente risposto alla domanda: “i servizi 0/3 anni sono scuola o servizi educativi?”. In quanto facenti parte del sistema 0/6, allora sono scuola, in quanto servizi ancora a domanda individuale, no. Anche perché la parola “scuola” non è comunque presente nella loro denominazione. Uscire da questa ambiguità sembra essenziale per parlare di carriera degli educatori per l’infanzia dentro i sistemi, non solo il sistema 0/6, ma anche il sistema dei servizi di cura e protezione sociale.

Se lo 0/6 è scuola, allora l’adozione del ruolo unico 0/6 – quindi la possibilità di lavorare con tutti i bambini di quella fascia d’età – è già una prospettiva di carriera, come possiamo vedere facilmente analizzando il vissuto professionale di chi, ahimè ancora molto pochi, lavora nei Poli per l’Infanzia. Tuttavia, a parte le grandi resistenze idiosincratiche ad andare in questa direzione, da parte di Atenei, sindacati, personale della scuola, ognuno con le proprie motivazioni, vi sono anche problemi oggettivi. Ad esempio, al netto dei meccanismi transitori, si dovrebbe istituire un corso di laurea triennale o quinquennale? Se la scelta fosse la prima, a tutti sembrerebbe un inaccettabile arretramento per la scuola dell’infanzia, ed è difficile dar loro torto; se la scelta fosse la seconda, renderemmo la laurea ancora meno attrattiva, a causa del maggiore impegno richiesto. Anche perché non vedo come questo titolo quinquennale potrebbe eventualmente facilitare anche il passaggio verso la primaria, sempre per ampliare le prospettive di carriera dentro il sistema scolastico. Se posso dire la mia, sono molto scettico che ci sarà mai un ruolo unico per il sistema 0/6, ma solo la possibilità del passaggio da una professione all’altra, acquisendo gli opportuni crediti: tuttavia, passare da una professione all’altra non vuol dire, di per sé, lavorare nello 0/6, ma solo poter lavorare in due servizi diversi.

L’alternativa potrebbe essere, come in molti paesi europei, avere nello 0/6 entrambe le figure, sia l’insegnante, sia l’educatore, con ruoli complementari. Un’ipotesi che qualcuno vedrà come fumo negli occhi, ma per risolvere questo problema bisognerebbe anche uscire dagli schemi.

In che modo?

Continuo a camminare sulle uova, ma su questa seconda ipotesi, si potrebbe innestare la prospettiva di lasciare l’educatore per la prima infanzia sia dentro il sistema 0/6 – quindi un sistema scolastico, anche statale – che dentro il sistema dei servizi di cura. In questo modo, non solo l’educatore può pensarsi potenzialmente dentro servizi educativi/scolastici più complessi di quelli 0/3, ma anche dentro molte altre possibilità: nell’ambito della disabilità, della protezione dei minori, delle strutture d’accoglienza diurna o residenziale, dell’home visiting, della prevenzione, eccetera. Questo è, in teoria, già possibile, perché chi possiede il titolo L19 per l’infanzia può lavorare anche negli altri ambiti previsti per l’educatore professionale socio-pedagogico, ma questa opportunità non è quasi mai praticata, perché la preparazione accademica di fatto non lo consente, né come contenuti di apprendimento, né come tirocinio, tutti focalizzati solo sulla prima infanzia. Inoltre, quasi mai lo prevedono gli appalti o i concorsi. Perché questa occasione possa essere davvero percorribile, sarebbe necessario unificare il percorso accademico L19 per educatore professionale, lasciando che sia poi il laureato a costruirsi la sua carriera dove meglio crede, ma avendo i presupposti basici di competenze e conoscenze per poter agire davvero questa opzione.

Tuttavia, questo discorso riguarda prevalentemente il lavoro nel privato, perché i Comuni, pur gestendo direttamente in modo ancora importante servizi 0/3, non gestiscono più servizi educativi di altro genere, che non siano, molto saltuariamente, interventi territoriali. In altre parole, un’educatrice di un nido comunale, se volesse lavorare in altre aree, dovrebbe licenziarsi e rinunciare al posto pubblico. Potrebbe, se lo stipendio fosse almeno lo stesso, o, perché no, più alto.

Beh, per finire non ci resta che parlare dell’orientamento accademico e professionale delle giovani generazioni.

Nella sua funzione orientativa, la scuola secondaria di secondo grado italiana non eccelle: ad esempio, manca la figura del tutor, presente in altri sistemi, che aiuta, anche singolarmente, gli studenti ad orientarsi, tra desideri personali, opportunità del contesto, pressioni degli stakeholder.

Per non parlare dell’orientamento svolto nella scuola secondaria di primo grado al momento della scelta del livello successivo, un orientamento “ad escludendum”, cioè ad evitare le materie sgradite (in particolare, matematica e latino), piuttosto che lavorare sul primo gradino del proprio progetto di vita.

Il passaggio alla laurea obbligatoria ha aggravato la già non eccelsa capacità orientativa verso il lavoro di cura. Ad esempio, poiché i titoli di maturità un tempo attinenti non lo sono più, la maggior parte delle scuole relative (liceo delle scienze sociali, tecnico dei servizi sociali, assistente di comunità infantile, eccetera) ha cessato di far fare il tirocinio nei servizi educativi 0/3 e/o coinvolgere i gestori locali, soprattutto il coordinamento pedagogico comunale, in seminari e laboratori orientativi per gli studenti. Questo compromette la possibilità di intercettare le energie migliori da orientare verso questa professione, anche perché è noto che gli studenti stessi abbiano al riguardo, o poche conoscenze, o conoscenze gravate da pregiudizi sociali e personali.

Insomma, è necessario ripristinare, o realizzare ex-novo, un corretto orientamento verso la scelta delle professioni di cura, a questo punto senza limitarsi ai corsi secondari che sembrano più attinenti.

E le Università.

Ho già accennato ad una sorta di orientamento secondario al negativo, cioè la disillusione successiva alla scelta accademica, una sorta di drop-out anticipato. Sembra che questo avvenga soprattutto in sede di tirocinio, a causa di due elementi. Il primo, riguarda il mood del gruppo di lavoro in cui viene svolto e il ruolo che vi gioca il coordinamento pedagogico: svolgere il tirocinio in un gruppo di educatrici depresse e demotivate – e, purtroppo, questo è attualmente piuttosto comune – senz’altro non aiuta a pensare che questa possa essere la propria strada.

Poi, i tirocinanti si trovano spesso spiazzati tra quello che hanno imparato alle lezioni, a ciò che poi vedono concretamente, senza che vi sia un luogo di ricomposizione. Non solo: molti di loro lamentano poi che la relazione del tirocinio sia un mero atto formale, non un’occasione di discussione all’interno dell’attività accademica. Insomma, un dialogo più stretto tra le due parti del processo formativo, la struttura di learning e quella di practicing, sembrerebbe oggettivamente indispensabile.

Un’ultima questione: proprio non si riesce a orientare più maschi alla scelta di questa professione?

Finora non c’è riuscito nessuno, neppure i Paesi Scandinavi, non credo di riuscirci io. Tuttavia, inviterei a riflettere se i nostri progetti pedagogici non siano troppo gender-oriented, e quindi, di conseguenza, non inclusivi. Attualmente, è abbastanza comune avere padri molto coinvolti nella cura dei figli, ma, mentre l’orientamento famigliare sembra effettivamente modernizzarsi, i servizi 0/3 restano, a tutti gli effetti e caparbiamente, un santuario della femminilità e della maternità.

Avrai notato che nelle mie risposte non ho mai usato la parola “nido” o “asilo nido”, e c’è un motivo. Nido e asilo sono metafore che rimandano a condizioni di assoluto bisogno e di assoluta protezione – cioè di assoluta dipendenza – non a qualcosa che dovrebbe essere una scuola, quindi votata allo sviluppo, alla responsabilizzazione e all’autonomia. Mettiamoci nei panni di un ragazzo di 18 anni, ancora in pieno “conflitto materno”: perché dovrebbe scegliere di lavorare in un luogo connotato in quel modo? A mio parere, la nostra pigrizia mentale, che ci ha impedito persino di modificare il nome di questi servizi dentro l’innovativo decreto 65, impresa che sarebbe stata tutt’altro che titanica, è il sintomo di quanto dovremmo lavorare sulla trasformazione dell’approccio pedagogico, se vogliamo essere attrattivi anche con la popolazione che si riconosce nel genere maschile, qualunque cosa questo voglia dire.