Laura Benigni
Contrariamente a quello che si sente ripetere, ciò di cui il nido manca di più è la teoria; più teoria serve a chi lavora dentro il nido, e a chi fa della ricerca, anche se c’è controversia su certi termini: per esempio su ciò che è “scientifico” oppure no. Comunque la mia sensazione è che ci vuole più teoria per gli amministratori, per chi lavora dentro il nido; più teoria e più condivisione di ruoli anche all’interno di circoli specifici, di mestieri chiamati a produrre ricerca sull’infanzia. Per capire il motivo di questa mia convinzione, bisogna intendersi non solo in generale su che cosa è scientifico e su che cosa non lo è; su che cosa vuol dire programmare e su che cosa vuol dire vivere alla giornata; su che cosa è oggettivo e su che cosa è soggettivo. Io credo che ci sia da affrontare un problema da “massimi sistemi”: addirittura il problema di come nasce la scienza. Quando si è parlato della possibilità di annotare le osservazioni su un “quaderno”, a me è venuto in mente subito l’esempio della diaristica della fine del ‘700, oppure della diaristica dell’800; Charles Darwin scrisse addirittura un articolo sul Mind, una importantissima rivista filosofica, nel 1887: questo scritto si intitola Schizzo biografico di un bambino (in questo caso suo figlio) ed è molto importante perché contiene molte annotazioni teoriche sui comportamenti sociali di questo bambino.
Allora vediamo che la definizione di ciò che è scientifico e di ciò che non è scientifico è una cosa che si modifica con i tempi: fare una notazione di tipo diaristico, molto soggettiva, impressionistica, nel 1887 era quanto di più scientifico si potesse fare per l’infanzia; nel 1981, probabilmente no: se procedessimo qui per alzata di mano avremmo un 80% di mani che ci direbbero che non è scientifico e un 20% che hanno il sospetto che lo sia. Quindi bisogna intendersi bene sul fatto che la scienza è storica; non so se voi leggiate i fumetti di B.C., dove si vedono quegli omini preistorici che inventano la ruota e prima di inventare la ruota sono partiti dal quadrato; quello che ci fa ridere adesso non faceva ridere duemila anni fa; e quello su cui ora abbiamo delle perplessità, nel 1887 faceva discutere la Royal Academy a Londra. In larga parte gli operatori nel nido, con provenienze culturali abbastanza diverse, sono costretti a ripercorrere da soli una serie di mestieri, cioè sono costretti a inventarsi operatori sociali, operatori sanitari e ricercatori, e inevitabilmente nel fare questo tipo di strada ricostruiscono dei pezzi di quella che è stata la storia scientifica di alcune discipline. C’è stato un momento, dentro al nido, in cui di osservazione non si parlava minimamente; un momento molto ideologizzato, molto naif, spontaneista, in cui si diceva che l’importante era che ci fosse il nido e che dentro il nido i bambini socializzino; e che gli educatori devono essere antiautoritari e liberatori: era un atteggiamento ideologico e una scelta culturale, di rifiuto di un altro tipo di scelta. Oggi, se noi cerchiamo di costruire una nuova storia di rapporto con il bambino, dobbiamo accettare che parte del nostro lavoro sia molto approssimativa, molto soggettiva, ma non per questo meno scientifica.
C’è ad esempio tutto il rapporto con i genitori, in cui dobbiamo accettare tranquillamente una gran parte di soggettività, in cui anche l’intuizione momentanea, o l’empatia, cioè il fatto che riesci a comunicare bene con una persona, è un mezzo, è uno strumento da utilizzare; è essere scientifici, perché è il metodo più adeguato. Supponiamo che arrivi una coppia e che tu non ne sappia niente, ma che tu riesca a instaurare un rapporto: quella è la nota migliore; se invece tu pensi: “Il contatto con la coppia deve avvenire in questo modo ecc.”, in quel momento tu sei una persona rigida che non fa bene il suo lavoro. Quindi, in certi casi e in certe situazioni, la soggettività è ciò che è adeguato.
Evitare i rischi di giudizi definitivi
Contemporaneamente a questo discorso, rendiamoci conto che ci sono determinate cose che ripercorrono la storia di come è stata costruita la scienza. Fare cioè questo tipo di diari, di annotazioni, a cui anche i genitori contribuiscono, ha un significato di tipo motivazionale: ha un grosso valore per la vostra motivazione e voi ipotizzate che abbia un grosso valore per la motivazione dei genitori, inducendoli a essere più disponibili a uno scambio di informazioni con voi, probabilmente anche rispetto ad una descrizione diversa della loro percezione del nido e del vostro lavoro. Io credo però che sia bene tener presente anche certi rischi. Una possibilità di rischio in questa corrispondenza sullo sviluppo che voi avete instaurato con i genitori sta proprio nell’eventualità che queste annotazioni, questo stile veristico, queste cose che pure non sono valutative ma descrittive, possano essere tradotte in una serie di giudizi da cui non si sfugge, cioè”tuo figlio è così” … La garanzia che questo non si verifichi sta proprio nella possibilità di spiegare e di esplicitare qual è la logica e la teoria che c’è sotto quel tipo di giudizio; e quindi in questo modo si svolge una funzione importantissima, che è sempre messa tra parentesi, che non sta scritta, che non è progettuale da parte del nido, e che è quella del nido come fonte e diffusione di informazioni corrette sull’infanzia: è l’unica possibilità di un salto qualitativo, di una riconsiderazione, nel suo giusto valore, della vostra professionalità. Ma qui si torna al fatto che per poter esplicitare perché ci si è soffermati su una determinata cosa piuttosto che su un’altra, bisogna saperlo spiegare in un modo comprensibile anche a gente che fa un mestiere diverso, all’edile che non leggerà mai, al laureato in psicologia il quale viene al nido con la puzza sotto il naso, dicendo “io ne so più di voi”. Se stiamo facendo un lavoro serio, queste cose devono essere vere; l’accusa che si fa sempre ai ricercatori è di dire cose che non sono vere; allora bisogna essere sufficientemente attrezzati per convincere, su dei fatti, di teorie che sono vere. E questo presenta delle difficoltà e della quantità di lavoro e di impegno per il fatto che non tutte le amministrazioni hanno capito bene la specialità del servizio asilo nido, e del personale e dei livelli a cui deve arrivare il personale che ci lavora.
Oggettivo e soggettivo
Tornando a cosa è oggettivo e cosa è soggettivo, io credo che ci siano dei momenti di apprendimento di esperienze nel condurre il lavoro nel nido che è fatto di cose diverse, che è fatto di una pratica straordinaria, di una serie di cose che comunque devono avvenire: ci sono dei tempi in cui i bambini arrivano, ci sono dei momenti di bisogni, di esigenze, di distrazioni durante la giornata su cui voi siete impegnati. Ma è vero che c’è un’esigenza di fondo, che voi segnalate con molta chiarezza, e cioè abbiamo bisogno di avere un’idea globale di quello che stiamo facendo, abbiamo bisogno di vedere dove andiamo a finire, il cosiddetto “prodotto finito”; non è lavoro alienante quello di non sapere, ad esempio, che cosa faccio a questo bambino, che cosa ho dato a questa famiglia, che significato ha il mio lavoro per loro e anche per me? Questo lavoro deve essere riportato ad una teoria che comporti delle conoscenze molto astratte, le più filosofiche possibile, che voi dovete avere sull’infanzia.
Il fatto di decidere se osservare lo sviluppo motorio o lo sviluppo sociale, se programmare una cosa piuttosto che un’altra non sono scelte tecniche, ma scelte che provengono dalla storia del lavoro che tu hai già fatto e anche dal tipo di conoscenze e cognizioni che hai accumulato. Se noi sul neonato conosciamo esclusivamente una serie di fatti sullo sviluppo motorio, una serie di scale che sono state elaborate nel corso della fase evolutiva su quelle che ci aspettiamo siano le tappe del suo sviluppo normale, non abbiamo altro da fare che questo tipo di cose. Se, quando abbiamo imparato a fare una cosa che non ci basta più, sappiamo che ci sono altre cose da imparare, dobbiamo andarcele a cercare.
Per progettare bisogna conoscere
Anche programmazione può voler dire tante cose: può voler dire una progettualità, l’autoformazione su un progetto comune: questo e un lavoro scientifico, la capacità di programmare e di portare avanti in modo fattibile, in modo realizzabile, un progetto. Fare un lavoro scientifico vuol dire agire in modo intelligente e capace di cambiamento. Essere capaci di fare un progetto che si può realizzare; e per vedere se si può realizzare bisogna fare delle prove; non si può dire “Noi facciamo questo progetto” se non si è provato come farlo. La progettualità deve passare non per una cosa sconosciuta, ma per qualcosa che si conosce a livello teorico, che sia riferito al livello pratico e che quindi è fattibile; e l’avere il prodotto finito vi porta a un altro livello in cui progettare una cosa nuova; quindi un dato tipico del nido e che non ci si può affezionare a un solo modulo. Partendo dal momento conoscitivo su certe cose che noi sappiamo, o che altri ci hanno detto succedono, noi abbiamo un occhio più attento, e allora pilotiamo in qualche modo l’osservazione su altri aspetti e da qui scaturisce un nuovo modo di accostarsi al bambino.
Ad esempio, noi avevamo notato che le difficoltà maggiori sul piano dell’osservazione, dell’organizzazione dell’attività le avevamo per i primi anni di vita. Allorché ci mettevamo insieme e studiavamo le osservazioni fatte, le incertezze maggiori si registravano nella sezione dei sei mesi. E abbiamo visto che questa incertezza, questa frustrazione derivava dall’impressione di non arrivare mai a concludere. Questo è stato superabile allorché abbiamo fatto una scheda molto più approfondita, cercato un contributo conoscitivo su questa fase di età, e allorché abbiamo valutato quali erano le possibilità dei bambini; 1’adulto allora non si sente più in crisi, ha più conoscenze, perche magari il bambino comincia il gioco, ci sta cinque o sei minuti e poi si sposta. Quando si e chiarito che nel modo di rapportarsi agli oggetti, per quella fascia di età, questa discontinuità era normale, allora noi abbiamo capito il bambino, siamo partiti da una conoscenza più chiara su di lui e abbiamo superato quel senso di disagio. È importante per il bambino sentirsi sicuro nel rapporto con l’adulto, e altrettanto importante per l’adulto sentirsi sicuro nel rapporto con il bambino. L’adulto che ha delle preoccupazioni, delle frustrazioni, o queste insoddisfazioni che si accumulano, è un adulto che inevitabilmente, anche se parte con grandi motivazioni, finisce per perderle e ricadere in un discorso di routine.
Anche questo è un punto molto importante, e ci siamo arrivati cercando di avere conoscenze maggiori sullo sviluppo di quell’età, che mettano in grado di avere un’attenzione diversa nei confronti di quello che succede nel gruppo dei bambini. A quel punto c’e la selezione di quello che osserviamo e l’osservazione acquista un senso diverso.
Ad esempio, ti può aiutare a dargli il meglio, il sapere che è normale che un bambino, alla fine del primo anno di vita, non sta molto bene se tu gli vai subito vicino; e meglio aspettare un po’ che il bambino si avvicini e accetti di entrare in interazione con te; oppure il sapere perche con un neonato di pochi giorni è meglio compiere dei movimenti lenti, o il sapere perche piange sempre quando lo si spoglia.
È utile sapere questo tipo di cose anche prima di entrare nella scuola; se le sai prima di entrare in rapporto col bambino, questo rapporto è migliore.
Per arrivare al punto (e io mi auguro di essere molto teorica), io penso che spesso delle conoscenze molto astratte ti aiutano nella pratica, e, mentre c’è tutta un’altra teoria che ti dice “Vivi, fai esperienze e poi il resto è un lusso, una cosa in più”, …a me i libri sono stati di aiuto per quanto riguarda questo tipo di esperienze con i bambini; nell’osservazione allora mettiamo la conoscenza di una serie di cose, che a occhio nudo non si vedono.
Seminario “Un nido educativo”, Castelfiorentino, aprile 1981
