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Per una pedagogia relazionale – maggio 1993

Loris Malaguzzi

Pedagogista


Pubblicato in “bambini”, maggio 1993, Elemond, Milano – p. 6

Nel nostro sistema, pur sapendo quante forze di centralità rappresentino i bambini, abbiamo sempre la convinzione di una relatività e di una incompiutezza che possono essere meglio affrontate da una seconda e terza centralità costituite dagli insegnanti e dalle famiglie. Una terna di centralità è allora il nostro assunto.

Fare una scuola amabile (operosa, inventosa, vivibile, documentabile e comunicabile, luogo di ricerca, apprendimento, ricognizione e riflessione), dove stiano bene bambini, insegnanti e famiglie, è il nostro approdo.

Dargli organizzazione, contenuti, funzioni, procedure, motivazioni e interessi, è la strategia che mira a fondere le centralità, a intensificare le relazioni tra i soggetti protagonisti.

Chiunque affronti un progetto pensa ad azioni destinate a trasformare situazioni esistenti in situazioni desiderate. Si procede per piani, opzioni, riflessioni di ordine cognitivo, oggettivo, simbolico, affinamento delle capacità comunicative: un attivismo di produzioni esplorative e creative da parte di molti attori, senza algoritmi certi, dove solo i punti di arrivo hanno una convergente rappresentazione e ciò che più si apprezza è il principio di soddisfazione intra e interpersonale.

Ciò che stupirà sempre è la modificazione strategia del gioco e l’assunzione progressiva da parte sua di regole e metodologie che trovano la loro organicità e che si rispecchieranno in regole, metodologie e didattiche delle attività dei bambini.

Anche quando il disegno mostra difficoltà e lacune e la partecipazione degli adulti è di qualità e puntualità diverse, l’atmosfera sollecitante di una scuola che per principio invita alla familiarità, al dialogo, alla soppressione delle distanze, alla legittimazione di uno stile aperto e democratico, è qualcosa che comunque mantiene una sua enorme efficacia ed accoglienza.

Le solitudini, le separazioni, le indifferenze, le violenze che sempre di più caratterizzano la vita sociale paiono in contraddizione con la nostra proposta: ma mentre essa costituisce per noi ragioni in più per dare ancora più forza a quello che facciamo, per moltissime famiglie sono un motivo che le predispone ad accoglierla come una versione antagonista alle esperienze alienanti.

Abbiamo già detto come tutto ciò concorra a strutturare una pedagogia della relazione, della partecipazione o della “desiderabilità sociale” secondo la definizione di Antaki.

Sul piano concreto vuole dire affidarsi ad una rete sempre da reinventare, di comunicazioni ed incontri: incontri preliminari con le famiglie, definizioni e scansioni dei piani di lavoro e delle loro finalità, complicità organizzative infinite.

Questa impostazione è già una teoria che richiama molti valori del nostro lavoro: le connotazioni interattive-costruttiviste, l’intensità relazionale degli attori, lo spirito del cooperare, lo sforzo della ricerca individuale e collettiva, l’attenzione per i contesti, i consolidamenti affettivi, l’apprendimento dei processi bi-direzionali delle comunicazioni: l’acquisizione di più grandi aree conoscitive delle politiche infantili.

C’è in tutto ciò qualcosa di aggiustato e di corretto rispetto alle concezioni piagetiane e soprattutto al Piaget fatto passare per uno studioso di pedagogia. Molto si riflette in un’immagine discosta: bambini non più in solitudine, non più solo azioni con le cose inanimate, non più solo enfasi cognitiva, non più solo auto-regolazioni omeostatiche, non più disdegno per i sentimenti ed il non-logico, non più ambiguità sui ruoli dell’affettività.

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