Parlare di curricolo 0/6 presuppone come primo atto quello di negoziare un’idea condivisa di curricolo. Tale operazione non dovrebbe limitarsi agli educatori e insegnati che interagiscono con i bambini fino alla soglia della scuola primaria, ma dovrebbe coinvolgere anche questo livello scolastico. Pare pleonastico, ma a mio parere non scontato, che costruire lo 0/6 necessiti di non tenere fuori coloro i quali intervengono nel processo educativo proprio dai sei anni. Andrebbe in primis scongiurata l’idea che costruire un curricolo significhi porre in sequenza temporalmente ordinata obiettivi per lo più cognitivi. Se così fosse, almeno a partire dalla scuola dell’infanzia, basterebbe utilizzare quanto contenuto nelle indicazioni nazionali per il curricolo ed il gioco sarebbe quasi fatto.
Se, invece, ci si accorda sul fatto che per curricolo si debba intendere la predisposizione cosciente di un ambiente atto a rendere possibile lo sviluppo di una relazione educativa, in cui i traguardi relazionali e quelli cognitivi si sviluppano di pari passo alimentandosi gli uni con gli altri, allora nel co-costruire un curricolo occorrerà che la comunità professionale definisca e predisponga un contesto di cui sono esplicitate le variabili fondamentali: la gestione dei tempi, la strutturazione degli spazi, le modalità di raggruppamento dei bambini e la definizione del ruolo dell’educatore/insegnante … Gli obiettivi di apprendimento e quelli educativo-relazionali non dovranno essere “paralleli” a tale progettazione ma svilupparsi dentro questo processo, ovviamente in relazione all’età dei bambini ma anche alle dinamiche che ogni esperienza metterà in atto.
D’altra parte, facendo un’incursione anche nei periodi successivi allo 0/6, che il curricolo non debba essere una sequenza di obiettivi cognitivi pare essere confermato anche dal dettato delle indicazioni nazionali 2012 in cui si legge:
“ …a partire dal curricolo di istituto i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche”
Va da sé che una tale formulazione non può far coincidere il curricolo con la sola declinazione nel tempo degli obiettivi d’apprendimento.
Certo dal nido alla sezione primavera, alla scuola dell’infanzia (e ancor più alla successiva primaria) si passa da un contesto più “intimo”, in cui prioritari sono gli aspetti di cura rivolti al singolo, a uno via via più orientato alla promozione dell’autonomia. Tale passaggio deve essere graduale e perché ciò sia possibile va inserito in un progetto-quadro discusso, mediato e condiviso.
L’aspetto della centralità del soggetto in apprendimento e il ruolo dell’adulto educatore/insegnante quale regista e non attore resta- mutatis mutandis– quale filo conduttore che, se viene spezzato o smarrito, crea quella mancanza di coerenza nel processo educativo che rappresenta il lato più grave della discontinuità.
Attenzione centrale va riservata agli elementi fondanti del contesto, che in questa accezione sono parte integrante del curricolo 0/6 (e oltre …) In tal senso, significativa è la differente formulazione che le citate indicazioni nazionali riservano a questi elementi, confrontando il testo del 2007 con quello vigente del 2012:
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
2007 – La scuola dell’infanzia – L’ambiente di apprendimento
La scuola dell’infanzia organizza le proposte educative e didattiche espandendo e dando forma alle prime esplorazioni, intuizioni e scoperte dei bambini attraverso un curricolo esplicito. A esso è sotteso un curricolo implicito costituito da costanti che definiscono l’ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e immediatamente riconoscibile: Lo spazio, il tempo, la documentazione, lo stile educativo, la partecipazione
2012 – La scuola dell’infanzia – L’ambiente di apprendimento
“L’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita progettazione e verifica”
Si tratta di pensare e predisporre ambienti ricchi di possibili stimoli per la co-costruzione di esperienze di esplorazione del “mondo” e via via di interpretazioni degli elementi esperienziali, attraverso le ipotesi espresse dai bambini. L’educatore ha un ruolo essenziale come regista cui spetta, oltre al compito collegiale di pensare e strutturare ambienti ricchi di stimoli, l’osservazione e la registrazione attenta delle elaborazioni che i bambini vanno facendo su ciò che li circonda. Questa fase negli ultimi anni dello 0/6 porta, se ben strutturata, a far sì che i bambini, in piccoli gruppi, possano discutere e confrontare le proprie interpretazioni dei fenomeni osservati. Dal confronto, rispetto al quale l’educatore non deve svolgere alcuna opera di anticipazione degli esiti ma far riflettere sulla coerenza delle ipotesi espresse, si può sviluppare una progressiva rielaborazione sociale delle ipotesi interpretative. Tale approccio dovrebbe essere assunto anche per la primaria, almeno per alcuni filoni, in modo da proseguire nell’attività di sviluppo delle capacità argomentative dei bambini.
Quanto sopra avviene in un contesto sociale fatto di gruppi di pari, in cui le differenze di percorso individuale divengono occasioni per fecondi “conflitti cognitivi” e in cui gli aspetti emotivi e relazionali accompagnano le scoperte. Non c’è infatti, a nessuna età, un duraturo apprendimento, una reale interiorizzazione senza un contesto di positive relazioni. L’apprendimento viaggia su tempi e percorsi assolutamente individuali ma è pur sempre un’esperienza sociale.
Ciò presuppone una struttura organizzativa che, escludendo ogni forma di anticipo, predisponga un percorso coerente nella fascia 0/6 e oltre. In tal senso, le sezioni primavera- ove esistono- possono essere una utile “terra di mezzo” per la costruzione di tale sviluppo, come cerniera di continuità tra nido ed infanzia.
Utilizzando quanto previsto dalla Legge 107/15, occorrerebbe dare avvio all’esperienza sul territorio (o rafforzarla se esistente) di poli di coordinamento che abbiano una loro formale legittimazione ad operare, attraverso atti dei soggetti interessati (Istituti Comprensivi, Gestori dei nidi, Comuni…), affinché sia negoziato ed avviato ad una progressiva attuazione quel sistema integrato di cui la Legge parla ma che, per essere tale, non può accontentarsi di sancire una sorta di ratifica attraverso la raccolta dell’esistente così com’è.
Occorre sostenere e socializzare le esperienze in atto, o che possono essere attivate, e nel contempo chiedere che quanto previsto dalla Legge 107, in riferimento ai decreti attuativi, trovi concreta attuazione (*). La prevista dotazione aggiuntiva di personale della scuola dell’infanzia in funzione della costruzione dello 0/6 potrebbe essere un’occasione preziosa per attivare esperienze di attività comuni nido/infanzia e infanzia/primaria, a patto che si abbia una chiara consapevolezza del progetto complessivo poiché, in caso contrario, anche possibili e auspicate risorse aggiuntive resterebbero assolutamente inefficaci creando frustrazione in tutto il sistema.
Elio Raviolo
(*)
LEGGE 13 luglio 2015, n. 107
Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
181. I decreti legislativi di cui al comma 180 sono adottati nel rispetto dei principi e criteri direttivi di cui all’articolo 20 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, nonché dei seguenti:
5) l’approvazione e il finanziamento di un piano di azione nazionale per la promozione del sistema integrato di cui alla presente lettera, finalizzato al raggiungimento dei livelli essenziali delle prestazioni;
6) la copertura dei posti della scuola dell’infanzia per l’attuazione del piano di azione nazionale per la promozione del sistema integrato anche avvalendosi della graduatoria a esaurimento per il medesimo grado di istruzione come risultante alla data di entrata in vigore della presente legge;
7) la promozione della costituzione di poli per l’infanzia per bambini di età fino a sei anni, anche aggregati a scuole primarie e istituti comprensivi; centralità del soggetto, traguardi relazionali, traguardi cognitivi, sistema integrato, Legge 107/2015
Orientamenti per un curriculum 0-6 – Pavia, 11 Marzo 2016
puoi vedere l’intervento di Elio Raviolo al Secondo seminario di approfondimento su temi relativi ai servizi educativi e alle scuole dell’infanzia.
