Elisabetta Musi
Rimossi, impliciti e paradossi del lavoro educativo
Il nostro ingresso nel mondo è accompagnato dall’ombra, o per meglio dire è anticipato dall’ombra: venire alla luce, dare alla luce significa emergere dall’oscurità, sottrarre al buio. L’ombra è emblema della condizione oscura del luogo delle origini, ci accoglie già prima di venire al mondo. La sua sagoma oscura e profonda si staglia dal nulla indistinto e prende forma con noi nel passaggio in questo mondo: come un daimon silenzioso e vigile, a cui veniamo dati in sorte.
Presenza silenziosa e fedele, l’ombra segue i nostri passi nel tempo, qualche volta li anticipa.
L’inquietudine che suscita deriva dalla sua natura enigmatica, che testimonia la nostra intimità con l’arcano: l’ombra è memoria di una ferita dell’essere, una ferita che racconta un distacco: dall’ignoto da cui si proviene, dalla pienezza del ventre materno, ovvero dalla sensazione di un originario, totalizzante benessere. La memoria sensoriale di questa condizione appagante schiude un desiderio perennemente insoddisfatto di completamento. Da qui la percezione della propria irriducibile autoinsufficienza, e di conseguenza, la ricerca.
Del buio delle origini resta dunque traccia nell’ombra, impalpabile e irrecidibile cordone ombelicale che unisce al mistero. E che del mistero impregna l’esistenza.
L’ombra indica ad un tempo sia aspetti della coscienza collettiva, sia qualità, tratti della personalità, impulsi indesiderati o esperienze dolorose e rimosse.
Nella riflessione junghiana l’Ombra riunisce svariate accezioni strettamente congiunte l’una alle altre, fornendo spiegazioni logiche e razionali ma anche pure suggestioni, in cui la parola cessa di essere segno per divenire – junghianamente – simbolo. L’Ombra attraversa tutta l’architettura della produzione di Jung e si arricchisce dei contributi che provengono dagli studi sulle religioni orientali e sulla mitologia, che il fondatore della psicologia analitica andrà compiendo nel corso della sua lunga carriera (cfr. Jung 1968, 1969, 1972, 1983, 1992).
Questo sdoppiamento identitario sottende la dialettica non priva di conflittualità ego-alter e fonda il processo di autoeducazione, che Jung chiama la “battaglia per la liberazione” (Jung, 1970), il cui obiettivo è sottrarre alla rimozione quote di inconsapevolezza per assumere maggior protagonismo all’interno della propria vita. Anche l’educazione – come la psicoanalisi – ha lo scopo di favorire nel soggetto la conoscenza di sé e la sua pena realizzazione umana, così che educare e favorire il disvelamento di sé (il rischiaramento dell’ombra) arrivano a coincidere.
La similitudine tra psicoanalisi ed educazione è suggerita dalla psicoanalista junghiana Silvia Montefoschi: “La psicoanalisi nasce già come metodo terapeutico e come una teoria del conoscere, cosicché in essa la cura e il processo conoscitivo arrivano a coincidere. Questa coincidenza non va intesa nel senso ovvio che colui che cura prende conoscenza, in quanto soggetto, dell’oggetto della sua azione terapeutica quale altro da sé, ma nel senso completamente nuovo, che colui che viene curato non può guarire se non conoscendo” (Montefoschi, 1985, p. 155).
Dare alla luce, consegnare la memoria delle tenebre
Se è vero che si educa non in ragione di quello che si sa, ma per quello che si è, l’ombra della propria storia di figli inevitabilmente accompagna quella di genitori, rischiando a volte di soverchiarla. Il progetto, il desiderio, l’attesa di un figlio suscitano memorie di cure materne e paterne, vissuti infantili, emozioni sopite. Come fantasmi, sagome dai contorni sbiaditi, esse danzano nei sogni e fermentano sottopelle. L’incontro col figlio non ne dissolve l’alone spettrale, che ora ha l’occasione di materializzarsi sdoppiando il tu nella riattualizzazione di un io lontano (Missildine, 2004).
L’incontro col figlio reale, che dopo mesi di attesa e fantasie si presenta con l’unicità del suo volto, non dissolve d’incanto l’abbondanza di emozioni e sentimenti che hanno accompagnato la costruzione di un posto nella mente e nel cuore dei genitori. Per accogliere un figlio occorre farvi posto, cioè farsi da parte, ipotecare quote di tempo da dedicare al nuovo venuto, privandosi dei consueti spazi fisici, mentali e relazionali in cui fino a poco prima ci si muoveva pressoché indisturbati. Questo arretramento da sé è in genere compensato da un gratificante arricchimento di emozioni e sentimenti straordinariamente intensi, potenti; di possibilità esistenziali e di coppia che col figlio trovano realizzazione (Musi, 2007). Ma ondate di nostalgia, a volte persino inconfessabili pentimenti mantengono i legami col passato: paura di prendere il largo verso terre lontane e sconosciute, incapacità di accettare la separazione, il distacco, la trasformazione di quella dimensione di sé – di giovane, “spensierata/o”, reversibilmente impegnata/o in una relazione affettiva – da cui verrà alla luce una nuova identità.
Ombre familiari
La madre, nel cui corpo ha trovato spazio il primo annidamento del figlio, mantiene in sé la memoria delle condizioni e dei vissuti passati; questa compresenza dà origine ad ambivalenze e possibili cortocircuiti: sei mio, ti ho fatto io, mi sono messa in gioco per te, ho messo a repentaglio tutta la mia vita per darti alla luce, per questo posso disporre di te a piacimento, ergermi a garante, giudice, benefattore e dispensare approvazione, conferme o critiche alle tue azioni, oppure esprimermi più radicalmente su tutto il tuo essere. Si incontrano così pensieri dai risvolti inquietanti, che in particolari momenti possono prendere forma con parole che non è raro ascoltare; si va dal più tenero “Ti mangerei di baci” al più terribile “Mi pento di averti messo al mondo”, passando per il più pronunciato “Sei proprio un/a bambino cattivo” fino al più subdolo: “Lo faccio/lo dico per il tuo bene”. Per non parlare degli sguardi che raggelano, degli strattoni che mortificano, delle urla che mandano i bambini in pezzi, come ben rappresenta il libro a figure Urlo di mamma, di B. Jutta, che raffigura efficacemente proprio le conseguenze di una mamma-pinguino infuriata con il suo piccolo: le grida spaventano e “rompono” la creatura, di cui la mamma è costretta a recuperare i pezzi ai quattro angoli del mondo per rimetterli insieme con ago e filo. Nella vita reale questo non è altrettanto possibile: i pezzi finiscono in anfratti reconditi di un mondo interiore oscuro e spesso inesplorabile, e quando se ne ravviserà l’assenza (nella manifestazione di timori, insicurezze, complessi, disarmonie, censure, inibizioni, “blocchi”…) non si saprà dove andarne a ricercare le cause. Piccoli crimini in nome dell’affetto, che costituiscono “la premessa per la manipolazione, l’incorporazione, l’abuso sui figli in quanto proiezioni della madre, non persone separate da lei” (Ravasi Bellocchio, 2012, p. 53).
Quando nasce un figlio si viene violentemente scaraventati nel mondo dei paradossi: si sente di aver perso qualcosa, quella pienezza totale che sanciva l’unione segreta, carnale e affettiva con la propria creatura, si è gelosi di un’intimità con il figlio che tuttavia pesa proprio per l’esclusività di questo legame; se tutto è andato bene si avverte nelle sollecitazioni premurose a rallegrarsene e ad essere felici lo scollamento con un vissuto inconfessabile e sottilmente corrosivo, di disorientamento, solitudine, che accompagna la voglia di piangere, inappropriata e potente. Inizia così una relazione caratterizzata da ambivalenze (Diotima, 2007), contenimenti reciproci (Ravasi Bellocchio, 2010), oscillazioni tra deliri di onnipotenza (io ti ho dato la vita, il primo nutrimento…) e sensi di colpa (non sono in grado di metterti al riparo da coliche, raffreddori, pericoli, brutti incontri, disagi, sofferenze…). Un’ambivalenza che nella figlia femmina si carica del lavoro di identificazione con la figura materna (nell’infanzia: voglio essere come te!) e del successivo, necessario, rigetto (in adolescenza: mai come te!), ma che non lascia indifferente nemmeno il figlio maschio, preso in un inconsapevole gioco di seduzione, irretimenti e compiacimenti, meno conflittuale ma pur sempre perturbante (cfr. Brusa, 2004; Pigozzi, 2012, pp. 85-93).
Resta dunque l’irriducibilità dell’Ombra, che è possibile conoscere, almeno in parte, cercare di “addomesticare” per evitare che abbia una vita propria, come nella rappresentazione di Peter Pan di Walt Disney, ma non eliminare del tutto. D’altra parte “Le madri impastano il mistero di essere tramite della vita e, con la vita, di aprire allo stesso tempo alla morte. È la vita a contenere la morte. Ed è conflitto” (Ravasi Bellocchio, 2012, p. 87). Dentro di loro risuona l’eco di antichi miti e tragedie (Medea) e più moderni racconti solo apparentemente per bambini (Hansel e Gretel, Pollicino, Biancaneve, Cappuccetto Rosso…, dove genitori incapaci di provvedere al fabbisogno dei figli finiscono per abbandonarli, esponendoli a incontri pericolosi, a matrigne invidiose, streghe crudeli e lupi feroci). La loro presa non avrebbe tanta forza se non si trovassero in noi tracce delle ambiguità di cui siamo fatti, di dolore e amore, luce e buio, inestricabilmente mescolati insieme.
Solo riconoscendo l’imprescindibilità del mistero dell’esistenza, coi suoi chiaro-scuri, possiamo, nonostante tutto, provare a vivere questa nostra vita, stando in un gioco dinamico di ri-velazione: disvelamento, sottrazione al buio, illuminazione e contemporaneamente nuovo oscuramento di un altro aspetto di noi; in una comprensione via via più profonda e senza fine. Imparando a trarre forza anche dal negativo (Diotima, 2005). Austera e insidiosa rimarrà l’Ombra del doppio che ci abita (Rank, 1996), il possibile nascosto, ma forse se impariamo a scorgerne la presenza, a conoscerla, potremo sottrarci alla tirannia del suo potere, ampliare i margini di consapevolezza e libertà, guadagnare leggerezza. Forse.
Ombre dell’educare
Anche in chi lavora ogni giorno con bambine e bambini possono affiorare vissuti di frustrazione, stanchezza, rigurgiti inascoltati della propria infanzia che inducono emozioni ostili (indisponibilità a mettersi in discussione, a rendersi permeabili alla presenza dell’altro, a riconoscerlo nella sua unicità, nei suoi progressi, a corrispondere il suo desiderio e diritto di cura affettiva e educativa…). Guardare al fondo delle proprie ombre per rintracciarvi improvvisi bagliori o flebili raggi di luce con cui cogliere il contorno di figure tutte da comprendere e significare, vuol dire tentare di scorgere l’origine delle proprie incertezze e fragilità, il senso della mancata espressione delle proprie risorse, la presenza di impedimenti e la loro motivazione.
La familiarità con le sfumature e le ambivalenze del proprio mondo emotivo, la consapevolezza delle proprie fragilità, dei passaggi critici della propria storia permette di essere accoglienti verso le proprie zone d’ombra. Al contrario chi non ammette le proprie cedevolezze, difficilmente sarà in grado di tollerare le vulnerabilità altrui. Col rischio di diventare severi e intolleranti di fronte ad errori, mancanze, incompiutezze di chi ci sta a fianco. Alle volte, si può addirittura arrivare a pensare di non avere lati oscuri, fragilità nascoste, forse anche pensieri ingenerosi, e di essere, quindi, totalmente in luce.
Impegnarsi nel lavoro educativo significa curare gli inevitabili innesti delle competenze professionali nella propria storia individuale.
La cura non è tecnica che possa essere insegnata attraverso nozioni teoriche, o pur efficaci testimonianze dimostrative. L’unica possibilità per apprenderla è farne esperienza diretta (Mortari, 2002), imparando così a riconoscere le pratiche di cura di cui siamo stati destinatari – più o meno inconsapevoli – nel corso della nostra esistenza, e, sulla scorta di quelle o altre esperienze felici, disporci a ricercare intenzionalmente relazioni accorate e premurose nel caso in cui la cura di sé abbia bisogno di uno stimolo o di nutrimento.
Aver cura degli altri, infatti, implica anzitutto saper aver cura di sé, ponendosi domande “generative”, scavando nei vissuti emotivi, risalendo a esperienze remote, rinverdendo ricordi sbiaditi, in modo da non perdere il contatto col proprio sentire più profondo, evitando così che le ombre (emozioni, memorie, associazioni automatiche…) prendano il sopravvento su quel tanto di consapevolezza e sapienza umana e professionale che dovrebbero determinare parole e comportamenti.
Ad esempio alcune domande che sarebbe utile si ponesse periodicamente chi per professione ha scelto di occuparsi di cura educativa sono: “Perché si fa questo mestiere? Quali motivazioni esplicite – ma soprattutto implicite, scoperte nel tempo, ancora semplicemente abbozzate – ne hanno determinato la scelta?”.
Si può sostenere che chi fa l’educatore/l’educatrice lo faccia per passione, qualche volta anche per caso, perché ha trovato quel tipo di lavoro, ha trovato uno stipendio ed un posto. Ma non è mai del tutto così.
Non solo ci sono in genere ragioni profonde, di solito di carattere emotivo e familiare (il desiderio di tornare sulle orme del proprio cammino di figlio/figlia, di rivedere le scelte compiute da genitori o insegnanti nei propri confronti, il desiderio di modificarle, di riscattarle a beneficio di altri…) che stanno alla base delle scelte lavorative (Freud definiva il lavoro una protesi della propria identità), ma queste nel tempo si modificano, cambiano, si rifondano, e hanno perciò bisogno di essere ri-conosciute.
Per questo chi educa necessita di un’adeguata preparazione sia dal punto di vista tecnico-cognitivo sia psicologico e relazionale.
La vulnerabilità di chi educa, di chi si prende cura, di chi si mette in gioco nei sentimenti e nelle relazioni, di chi porta saperi, tecniche, capacità raffinate, richiama a una sobrietà del fare, del conoscere e del sentire. Sobrietà nella quale si gioca l’umanità delle presenze, dei gesti, dell’incontro tra donne e uomini, tra bambini e adulti, tra colleghe e colleghi. Sentire l’altro implica sempre una discesa nei luoghi più segreti dell’essere. Muoversi in quei percorsi scoscesi e spesso accidentati, implica un passo cauto, prudente e accorto.
Credere di potere svolgere lavori nel sociale senza un’adeguata consapevolezza di sé e dei propri problemi, della propria ombra, è un’illusione o una pericolosa fantasia di onnipotenza. Essere consapevoli dei propri limiti significa saper tollerare la frustrazione di non capire, di non sapere, di aspettare, senza volere a tutti i costi raggiungere un obiettivo (il proprio obiettivo, all’interno di un proprio progetto sull’altro, nell’indifferenza dei progetti che l’altro potrebbe aver coltivato per sé), accettando di mantenere il giudizio sospeso, senza andare alla ricerca di spiegazioni a tutti i costi, spiegazioni che poi si risolvono in razionalizzazioni utili solo a sedare le proprie ansie, ma non certo a comprendere la situazione dell’altro. Un operatore preoccupato solo di ottenere risultati, di fare, di educare, di intervenire…, finisce poi per ignorare l’altro nella sua unicità, proiettandovi – manco a dirlo – pennellate della propria ombra.
Bibliografia
Brusa L. (2004), Mi vedevo riflessa nel suo specchio. Psicoanalisi del rapporto madre e figlia, FrancoAngeli, Milano.
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Rank O. (1996), Il doppio, SugarCo, Milano.
Ravasi Bellocchio L. (2010), Di madre in figlia. Storia di un’analisi, Cortina, Milano.
Ravasi Bellocchio L. (2012), L’amore è un ombra. Perché tutte le mamme possono essere terribili, Mondadori, Milano.
