Questo contributo è il risultato della rielaborazione dei documenti e degli appunti che Gloria Tognetti aveva collazionato in preparazione dell’intervento svolto a Trento il 6 e 7 maggio 2016.
Gloria Tognetti è mancata il 5 maggio dell’anno dopo. Partendo dai suoi materiali di lavoro, Aldo Fortunati e Barbara Pagni hanno preso la responsabilità di legarli in un testo scritto: questo ne è il risultato.
Alcune considerazioni introduttive
Non crediamo che esista un modello organizzativo buono in sé o migliore di altri in assoluto. Ciò che ci interessa sottolineare è che la qualità di un progetto è alimentata dalla capacità di chi lo elabora di assumersi pienamente la responsabilità educativa di proporre contesti capaci di accogliere bisogni e punti di vista diversi, riconoscendo ad ogni protagonista pari dignità nell’essere competente e “diverso”, ricercando il miglior equilibrio possibile tra vincoli e possibilità. Occorre aver chiaro che la questione non è infatti “chiedersi quali capacità individuali rendano possibile l’interazione sociale ma piuttosto quali capacità individuali vengano rese possibili da essa” (Camaioni, 2002).
Da questa prospettiva, i modelli impermeabili alle continue sollecitazioni/perturbazioni che i bambini stessi propongono sono spesso funzionali solo agli adulti, che scelgono rassicuranti cornici dove si riconferma un sapere ed un agire consueto ma non capace di accogliere realmente il punto di vista dei bambini ed il loro contributo costruttivo ai processi di sviluppo. In realtà, “l’assunzione di una immagine forte, ricca e potenziale dell’infanzia necessita di una corrispondente trasformazione del ruolo adulto in una direzione in cui la sua azione sia giocata molto più sull’organizzazione di contesti strutturanti che sulla proposta di stimoli diretti all’agire dei bambini, molto più sulla capacità di riconoscimento ed espansione delle diversità degli stili comportamentali dei bambini che sull’ansia di condurli verso precise e predefinite performances, molto più dalla attenzione alla processualità dell’agire come espressione di una strategia evolutiva che dalla smania di certificare lo stadio di sviluppo raggiunto nell’ambito di supposti parametri generali” (Fortunati, 2006).
Se queste considerazioni hanno un senso, bisogna pregiudizialmente depurare le riflessioni sulle prospettive aperte dalla scelta di organizzare i gruppi di bambini combinando le diverse età dall’essere semplicemente una scelta organizzativa – magari legata al fatto che le domande di iscrizione non consentono di disegnare i gruppi in modo omogeneo, come si vorrebbe – per assumere al contrario che la scelta organizzativa del gruppo misto è – o almeno dovrebbe essere – la conseguenza organizzativa di una scelta pedagogica.
Il socio-costruzionismo (Bronfenbrenner 1979) ci aiuta da questo punto di vista a riconoscere e enfatizzare il ruolo del contesto – che non vuol dire ambiente fisico ma innanzitutto ecologia sociale – come generatore di potenzialità di stimolo in modo proporzionale al grado della sua complessità organizzata, di cui una dimensione portante è costituita dal tasso di diversità che contiene. Allo stesso modo, la prospettiva socio-culturale (Bruner 1992) ci fa consapevoli che lo sviluppo dei bambini trova la sua collocazione all’interno della vita sociale e culturale che li circonda, cioè di quella cornice – appunto – socio-culturale, in cui i significati sono negoziati e costruiti dai membri che ad essa appartengono –vorremmo anche dire – nella loro diversità e complessità.
Il format di Bruner, come il frame di Kaye, aiutano a comprendere quale sia il contesto corretto in cui interpretare anche la zona prossimale di sviluppo di Vygotskij come punto su cui innestare l’azione di supporto dell’adulto, secondo modalità morbide, sensibili e indirette e in definitiva tali da rispettare tempi e modi individuali dell’agire dei bambini, anche quando il conflitto socio-cognitivo (Doise e Mugny 1986) propone elaborazioni che all’adulto posso in prima istanza sembrare ardite e insuperabili per i bambini.
Se queste considerazioni introduttive possono essere buona cornice per quel che diremo oltre lo vedremo. Ma adesso entriamo nel vivo del tema.
Riflettere sulle esperienze del gruppo misto significa riallacciarsi a un percorso di conoscenza e di costruzione di competenze complesse che ha radici lontane, che possiamo ritrovare nella prima ricerca iniziata nel 1984 con Aldo Fortunati in Toscana, nelle zone dell’empolese, della Valdelsa e del Valdarno inferiore.
Le motivazioni furono completamente diverse da quelle che oggi muovono molte realtà alla sperimentazione del gruppo misto (più legate a necessità organizzative che derivanti da scelte teoriche), perché in quegli anni l’elemento ispiratore fu la curiosità di indagare in maniera più accurata la qualità delle relazioni tra bambini e la loro strutturazione nel tempo.
L’esigenza era quella di garantire all’interno dei gruppi-sezione più ampie possibilità di relazione e di costruzione di rapporti preferenziali, questo sia tra coetanei che tra bambini di età diverse. Quindi l’approccio fu di tipo euristico, un approccio segnato dalla curiosità di comprendere meglio le potenzialità dei bambini, le precoci competenze sociali e comunicative.
Per questo era importante rivedere un modello organizzativo tradizionale – mutuato da altre istituzioni scolastiche, poco orientato dalla connotazione di “naturalità” dei contesti di crescita, ma piuttosto dalla semplificazione dei modelli di insegnamento/apprendimento – e tutto questo costrinse a riflettere sugli aspetti fondanti del progetto educativo, rimettendo in discussione la funzione del contesto, il ruolo dell’educatore, le modalità di condivisione del progetto con le famiglie, giungendo a ridefinire – infine – le stesse aspettative sui bambini, sulle loro competenze e sulle loro potenzialità.
Il ruolo del contesto; non solo contenitore fisico ma ecologia sociale
Che le scelte organizzative del contesto condizionano fortemente la qualità delle esperienze possibili offerte ai bambini è una consapevolezza consolidata. Parlando del gruppo misto le scelte relative al contesto sono preliminari e fondamentali per poter valutare e dare una corretta interpretazione a ciò che accade.
Già dalle prime ricerche osservative realizzate nei nidi emersero informazioni importanti sulla qualità delle relazioni in un gruppo di bambini, un gruppo stabile, che condivide una quotidianità complessa con continuità nel tempo.
I criteri di costruzione del gruppo infatti, costituiscono il primo elemento sul quale è necessario riflettere, poiché in questa scelta vengono veicolate molte delle idee e delle aspettative che gli adulti hanno rispetto al “che cosa” possono fare insieme i bambini sia coetanei che di età diversa.
Ciò che risulta significativo per garantire le maggiori opportunità di relazione diversificate si può ricondurre ad alcune variabili:
- dimensione del gruppo capace di garantire al bambino un governo della complessità sociale, ma anche sufficiente varietà di interlocutori;
- regolarità dello stare insieme tra coetanei e non coetanei e condivisione quotidiana di situazioni coinvolgenti, dal punto di vista emotivo/affettivo e cognitivo;
- possibilità di scegliere attivamente interlocutori diversi nelle situazioni di esperienza che attraversano la giornata;
- bilanciamento tra apertura e chiusura del gruppo, per consentire un suo riconoscimento come tale ma anche la possibilità di esplorare oltre il suo confine;
- valorizzazione del piccolo gruppo come dimensione sociale privilegiata per l’espressione dei livelli di competenza più evoluti.
Anche le scelte organizzative sulla strutturazione dell’ambiente possono favorire la nascita e il consolidamento di relazioni tra bambini, sia coetanei che non coetanei. Lo spazio – per essere adeguato ai bisogni esplorativi e di conoscenza delle diverse età rappresentate in un gruppo, sia nell’offerta di situazioni di gioco ma anche con una efficace integrazione con gli ambienti per la cura personale e per il riposo – richiede di essere progettato e strutturato con una precisa intenzionalità educativa.
Proviamo a riassumere alcune delle principali caratteristiche dello spazio organizzato:
- articolato, differenziato, interpretabile dai bambini rispetto alle esperienze che intende offrire;
- equilibrato nel bilanciare apertura e chiusura, per sostenere l’attenzione dei bambini e limitare un eccesso di interferenze, ma tale da rendere possibile il passaggio/transito da una situazione all’altra;
- stabile e definito nelle zone per la cura personale ed il riposo, con riconoscimento e rispetto della soggettività e adeguato a consentire scambi e relazioni tra bambini;
- finalizzato attraverso l’attenta selezione del materiale di gioco – quale, per fare che cosa e quanto – da collocare a portata di mano dei bambini;
- dotato di spazi per esperienze di piccolo gruppo e di spazi di accoglienza e di condivisione tra gruppi diversi.
Infine, il tempo della giornata dovrebbe essere scandito da situazioni che si ripetono con regolarità, in modo da offrire ai bambini una mappa temporale degli eventi rassicurante e, perciò, capace di promuovere protagonismo e autonomia.
Pensare il tempo come elemento che concede ai bambini la possibilità di sperimentare, condividere, conoscere e conoscersi, può tradursi in una serie di scelte organizzative che collocano le esperienze in un intreccio armonico nel tempo della giornata:
- progettare le diverse situazioni nell’ottica di una integrazione delle dimensioni di esperienza offerte ai bambini, in modo che ad ogni esperienza sia riconosciuto un tempo ed un valore, ma comunicando che c’è un tempo dedicato alle diverse esperienze;
- non concedere fretta al tempo ma riconoscere e rispettare i tempi dei bambini, sia nel gioco che nelle situazioni di cura organizzando in maniera puntuale le diverse situazioni per liberare il tempo degli adulti dall’urgenza e dalla contingenza per offrirlo, invece, all’ascolto ed alla relazione;
- progettare le esperienze senza colmare il tempo di proposte strutturate dall’adulto, offrendo, invece, cornici che i bambini possano riempire con esperienze di relazione e di scoperta.
L’educatore nel gruppo misto; tenere insieme le diversità e coltivare il dialogo con le famiglie
Mettere i “bambini al centro” richiede sempre che l’educatore sappia rinunciare ad un po’ del proprio protagonismo attivo (non lo chiamo egocentrismo per non sollecitare la sensibilità di molti che lavorano pur con un approccio diverso, ma con grande senso di responsabilità e rispetto per i bambini).
Questa è la prima affermazione da fare, perché scegliere di dare credito alle competenze dei bambini significa ri-orientare la competenza dell’adulto e il modo in cui si governano le diverse situazioni condivise con i bambini.
Concepire i servizi per l’infanzia – ed il nido in particolare – come luoghi non solo di esperienze ma piuttosto di esperienze condivise e condivise tra soggetti portatori di “differenza” è la scommessa che si trova di fronte l’educatore. Sempre, ma nel gruppo misto, se vogliamo ancora di più.
Alcuni degli elementi di cui tener conto:
- bambini di età diversa esprimono bisogni diversi, anche con tempi diversi, pertanto all’educatore è richiesto l’impegno di elaborare e proporre risposte adeguate ai bisogni – o anche ai desideri – che i bambini esprimono. Mai, ma ancor meno in questo caso, si può far ricorso a risposte standardizzate solo sulla base delle età prevalente nel gruppo o peggio ancora a semplificazioni che diventano luoghi comuni (i medi hanno bisogno di continue sollecitazioni e hanno un’attenzione breve… i piccoli hanno bisogno di silenzio… i grandi hanno bisogno di muoversi);
- la possibilità di interagire con bambini portatori di bisogni diversi – dal punto di vista della conoscenza e dell’autonomia – richiedono funzioni maggiormente diversificate e, pertanto, rendono il ruolo dell’educatore più complesso e più affascinante, sollecitano un frequente decentramento in relazione alle aspettative nei confronti di ogni bambino, del piccolo gruppo, del gruppo sezione;
- dare spazio al valore delle relazioni tra bambini – anche di età diversa – significa anche imparare a controllare l’ansia per i contatti fisici, a respirare prima di passare all’atto, a cercare di prefigurarsi il possibile che può accadere ed evitare di inibire le azioni prima che si siano disvelate nella loro intenzionalità;
- imparare ad osservare di più e meglio – per riconoscere e comprendere le strategie comunicative, di ricerca o di evitamento del contatto, di cooperazione e di Questo significa anche avere il coraggio del “rispecchiamento” quando i bambini imitano gli atteggiamenti osservati negli adulti e capire quali modelli di comportamento offriamo. I bambini osservano gli adulti che condividono con loro le esperienze e assegnano significati a ciò che osservano: offrire modelli di adulti che sanno stare insieme, che sanno confrontarsi, discutere, mediare senza rinunciare al proprio punto di vista, è offrire ai bambini un’occasione per raccogliere un modello buono e positivo delle relazioni tra le persone;
- la comunicazione, il linguaggio rivolto ai bambini si modifica, cambiando il modo in cui proponiamo loro la condivisione delle esperienze: essere più o meno grandi non vuol dire essere più o meno competenti, ma significa essere diversamente competenti, ed è importante quindi non utilizzare l’età come misura del valore delle persone. La comunicazione è finalizzata a sollecitare ognuno ad esprimere le proprie competenze accompagnandone l’evoluzione, mettendole in gioco nelle interazioni imitative, complementari, reciproche e cooperative, e in generale attraverso la negoziazione.
È necessario trovare parole capaci di restituire ai bambini il senso di ciò che accade con loro e tra loro, ricostruendo una trama di significati che tiene insieme il bello e il difficile di stare insieme tra diversi, in cui il cambiamento – la crescita – di ognuno dà valore al tempo condiviso. Il prestito di coscienza, il prestito di parole, l’identificazione condivisa dei significati sono buoni trucchi del mestiere da utilizzare per questo scopo, nella prospettiva di:
- offrire spazio e fiducia alla possibilità di scoprire i propri limiti attraverso la presenza degli altri, sostenendo il decentramento necessario per sperimentare la differenza e la comunanza;
- dare spazio ai bambini significa anche rinunciare ad essere al centro della loro attenzione e diventare capaci di evitare intrusioni, senza per questo sentirsi esclusi ma rimanendo disponibili, in ascolto attivo, per offrire perturbazioni efficaci finalizzate all’espansione delle azioni e quindi della conoscenza.
Naturale che il riflettere in modo nuovo sulle potenzialità dei bambini nel gruppo misto conduca anche a ri-orientare l’attenzione delle famiglie sulla possibilità di rispondere adeguatamente ai bisogni dei bambini con scelte organizzative diverse, con un ruolo dell’educatore speso diversamente, un educatore responsabile della qualità dell’elaborazione del progetto, responsabile della qualità delle esperienze offerte e sostenute nel tempo e nello spazio in maniera indiretta, un educatore quindi che lascia sullo sfondo la relazione diretta, dedicandosi in primo luogo all’organizzazione del contesto.
Questo conduce a ri-orientare l’interesse dei genitori non più sulla possibile precocità – come oggi si usa dire – degli apprendimenti, ma anche, o forse soprattutto, sul valore che ha per i bambini il poter sperimentare relazioni sociali multiple, ma non confuse, relazioni che si esplicano nel confronto tra punti di vista diversi.
Inutile dire che per questo l’osservazione e la documentazione sono strumenti importantissimi.
Spunti conclusivi: navigare la complessità per conquistare nuovi sguardi, partendo dal possibile che i bambini interpretano
Ma perché il valore ed i significati dello stare insieme tra bambini possano emergere è necessario che gli adulti imparino a coglierli, interpretarli, apprezzarli; come affermava Loris Malaguzzi “è necessaria l’assunzione di un’ipotesi positiva molto forte sulla possibilità dei bambini di condividere riflessioni e attività, fino alla costruzione condivisa delle conoscenze, dare credito ai bambini e alle loro potenzialità, non pensare che il loro sviluppo sia determinato dall’insegnamento dell’adulto”.
La fiducia nelle potenzialità dei bambini, il pensarli come geneticamente orientati a socializzare, a pensare e ad apprendere, essere consapevoli che la loro competenza si nutre dell’interazione attiva con gli altri e con le idee e i pensieri degli altri, anche in questo ambito, sono elementi determinanti perché gli adulti sappiano predisporre contesti adeguati ai bambini, cornici che accolgano il loro desiderio di stare insieme e di crescere insieme.
Molte ricerche (a partire da quelle già citate effettuate già a partire dagli anni ’80 del secolo scorso) confermano l’idea di un interesse dei bambini per interlocutori sociali diversi, individuando sia le modalità attraverso le quali l’interesse si esprime, sia quali sono gli elementi del contesto che possono sostenere l’evolversi dei livelli di interazione tra i bambini, scoprendo che, già in età molto precoce, si realizzano forme complesse di comportamento sociale tra bambini della stessa età.
Osservare bambini coetanei e bambini di età diversa interagire nei gruppi misti favorisce l’emergenza di un orizzonte di possibilità che, forse, non era immaginabile prima di aver attraversato questa esperienza. Alcuni esempi.
- È naturale cogliere un forte coinvolgimento emotivo e comportamenti di tipo empatico, come il contagio rispetto allo stato emotivo osservato nel compagno, atteggiamenti protettivi e di aiuto, sia tra coetanei che nella relazione di un bambino più grande verso un compagno più piccolo, simili ai comportamenti messi in atto dall’adulto, e che i bambini sperimentano su sé stessi. Già nel primo anno il compagno coetaneo attira l’attenzione, incuriosisce, provoca un’emozione positiva, si avvia un processo di identificazione forte, perché l’altro è percepito come simile a sé nei comportamenti, il compagno più grande, invece, affascina per come si muove, per come usa gli oggetti, per come comunica e negli atteggiamenti è, comunque, diverso dall’adulto, più vicino, più simile…L’imitazione in questo caso è una forte spinta ai nuovi apprendimenti, mentre l’interesse suscitato è per il grande motivo di gratificazione, alimenta l’autostima, sostiene l’immagine positiva di sé.
- Le interazioni tra bambini coetanei si evolvono rispetto ad alcune variabili: la lunghezza, la contingenza – non solo risposta al comportamento dell’altro ma capacità di adattare la natura della propria azione a quella del compagno – e complessità, ovvero il collegamento in sequenza di comportamenti socialmente diretti. Tra bambini non coetanei si sperimenta – con una forte spinta al superamento dell’egocentrismo – la difficoltà di comunicare con un compagno che padroneggia un diverso livello di competenza, e si attuano strategie diverse – utilizzando semplificazioni, ridondanza, ripetizione di tentativi diversi – per farsi comprendere o per cercare di comprendere: tenacia, pazienza, capacità di non arrendersi al primo insuccesso sia in chi vuole comprendere sia in chi vuole farsi comprendere.
- L’interesse verso l’altro bambino può concretizzarsi nel sentimento di appartenenza a uno stesso gruppo, la conoscenza del carattere, dei comportamenti, delle abitudini e delle capacità di tutti gli altri bambini conduce alla costruzione di relazioni privilegiate, come vere amicizie, ma anche amori rifiutati, gelosie, distacchi. Sono emozioni vere, da rispettare, accogliere. Al contempo, l’interesse per l’altro bambino coinvolge anche l’oggetto che interessa quest’ultimo e l’attività che con esso svolge – la striscia di lumaca – la magia di un segno invisibile che solo il valore che si riconosce ad una persona fa percepire e desiderare di impadronirsene.
- Si può davvero osservare la connessione tra aspetti sociali e conoscenza del mondo, evidenziando il ruolo importante, nella costruzione delle conoscenze del bambino, di esperienze condivise, attraverso le quali conoscenze specifiche da parte di uno stesso gruppo di bambini conduce a ciò che potremmo definire come micro-culture, riconducibili, ad esempio, a certi rituali di gioco che si evolvono, si arricchiscono con il contributo di ognuno per appartenere ad un particolare gruppo che li interpreta. Spesso in questi giochi qualcuno propone un’idea che gradualmente diventa più complessa e coinvolge, con ruoli diversi – complementari o reciproci – molti o tutti i bambini del gruppo.
- La dimensione del conflitto socio-cognitivo, il poter sperimentare la conflittualità, così come la cooperazione-competizione tra coetanei, sollecita senz’altro un avanzamento nello sviluppo dei bambini, mentre con compagni troppo più competenti – come anche con un adulto non attento o direttivo – può esserci accettazione passiva del loro punto di vista. Questo è un aspetto che può essere maggiormente riferito ai coetanei ed è garantito comunque nel gruppo misto con la presenza di piccoli gruppi per età. Si può osservare, a questo proposito, che quando il confronto tra pari diventa contraddizione è un momento in cui possono instaurarsi processi di negoziazione, proprio perché, in caso di disaccordo, i bambini sono sollecitati a chiarire i propri pensieri o le proprie azioni, a giustificarli, a coordinarli con quelli degli altri.
Più in generale – e avviandoci alla conclusione – il clima emotivo che si respira nel gruppo misto è diverso nei diversi momenti di un anno educativo, come diversi sono i momenti in cui si esplora il contesto fisico e sociale, e diverse sono le alleanze, i ritmi biologici, ma è comunque un clima in cui ognuno può trovare il suo posto e la giusta valorizzazione alla diversità che propone. È un clima che accoglie e restituisce comprensione e valore ad abilità diverse e ai diversamente abili. I bambini sono naturalmente capaci di riconoscere e accogliere, e questo è davvero un pensiero che dobbiamo coltivare.
Infine, ma non da ultimo, documentare il modo in cui certi eventi di cui i bambini sono protagonisti sono offerti alla loro esperienza e come i bambini li interpretano, consente di uscire dalla sintetica descrizione di abilità che si aggiungono una dopo l’altra al bagaglio di competenza e sposta l’attenzione anche su come certe competenze si costruiscono nel tempo, ovvero sui processi e sulla relazione tra contesto ed evoluzione del comportamento. La dimensione delle relazioni tra i bambini emerge dalle storie individuali come elemento di grande valore, che arricchisce l’esperienza e la trasforma, moltiplicandone i significati e le possibilità.
Riferimenti bibliografici
Brofenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna
Bruner J. (1992), La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino
Camaioni L., Di Blasio P. (2002), Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, Bologna
Doise W. e Mugny G. (1986), La costruzione sociale dell’intelligenza, Il Mulino, Bologna
Fortunati A. (1986), Il gruppo misto nell’asilo nido, Milano, Franco Angeli, 1986
Fortunati A. (2006), L’educazione dei bambini come progetto della comunità, Edizioni Junior, Bergamo
Malaguzzi L. (1995), I cento linguaggi dei bambini, Edizioni Junior, Bergamo
