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Gioco e attività ludiforme

Samantha Righi

Docente di scuola primaria


Nel gioco il bambino è sempre al di sopra della propria età media, del proprio comportamento quotidiano; nel gioco è come se egli crescesse di un palmo. Come il fuoco di una lente di ingrandimento, il gioco contiene tutte le tendenze dello sviluppo in forma condensata; nel gioco è come se il bambino cercasse di saltare oltre il livello del proprio comportamento normale.

(Bruner J., Jolly A., Sylva K., 2002, p. 675). 

 

La valenza educativa del gioco, forse, si sta davvero scoprendo solo ora.  Molti sono i percorsi, gli strumenti e i materiali di tipo ludico che vengono proposti a scuola. Per avere conferma di questo basta pensare a quante case editrici, oggi, pubblicano e propongono giochi per bambini/ragazzi volti a favorire gli apprendimenti e a potenziare le competenze. Il gioco può favorire i processi di sviluppo, lo sviluppo naturale delle funzioni esecutive, anche legate al linguaggio, lo sviluppo e il potenziamento delle abilità sociali di base e non solo. Le molteplici potenzialità del gioco sono davvero tante. Se, riprendendo Vygotskij, pensiamo alle zone di sviluppo tutto diventa più chiaro e immediato.

Nel gioco e nell’interazione con l’altro osserviamo un movimento in avanti. Ad un certo punto la zona di sviluppo prossimale diventa zona di sviluppo attuale e la zona di sviluppo potenziale appare come la nuova zona di sviluppo prossimale. Il gioco è un fenomeno della vita che ognuno conosce dall’interno. Ognuno ha già giocato e quindi può parlare di gioco a partire dalla propria esperienza. Non si tratta dunque di un oggetto di ricerca che deve essere appena scoperto e messo in luce. Il gioco è conosciuto universalmente. Ciascuno di noi conosce il giocare e una molteplicità di modi di giocare, e ciò in base alla testimonianza del suo stesso vissuto: ognuno di noi è già stato un giocatore” (Fink E., 2008, pgg.5-6).

 

 

 

Il gioco è stato spesso visto come una “perdita di tempo”, come un “momento di stacco”, come un “diversivo”, come una “pausa” dalle cose importanti e, forse, in parte è visto ancora così. Gli studi, le ricerche e, non da ultima, l’esperienza quotidiana ci stanno dimostrando, invece, che esso è ben altro. Il gioco è l’elemento in cui i bambini vivono. Presto però il corso della vita trascina fuori da tale “centro”, distrugge il mondo felice dell’infanzia, e gli aspri venti della vita senza protezione hanno la meglio: obbligo, cura, lavoro, impegnano l’energia vitale del giovane uomo che sta crescendo (Fink E., 2008, p. 11).  La domanda da cui partire è: in cosa, in quali aree, in quali dimensioni, in quali costrutti il gioco può andare ad agire? In realtà sono davvero tanti ma noi, al momento, ci limiteremo a metterne in evidenza alcuni.

 

 

Autoefficacia e motivazione

Se un bambino impara con gioia, la lezione si inciderà nella mente insieme alla gioia. Nella sua memoria resterà traccia dell’emozione positiva che gli dirà: “Ti fa bene, continua a cercare” (Lucangeli D, 2019). Il gioco permette di fare esperienza o meglio, per dirla alla Dewey, permette un’esperienza che è prima attiva e poi conoscitiva. Mentre gioca il bambino è attivo, mentre gioca il bambino esperisce, mentre gioca il bambino conosce. La conoscenza non si limita al gioco stesso o al suo funzionamento, ma è ben più amplia. La conoscenza spazia dalla percezione sensoriale, all’agire per apportare modifiche alla realtà, all’interiorizzazione di regole, per poi condividerle e applicarle, allo stabilire e consolidare relazioni, all’utilizzo di un linguaggio specifico, alla strutturazione della frase, al potenziamento e consolidamento della sintassi, e a molto altro ancora. Il gioco promuove l’autoefficacia personale. Il/la bambino/a si sente efficace in quel determinato compito e questo sentirsi efficace promuove e motiva andando ad alimentare e fortificare il senso di autostima ovvero, per dirla in modo semplice, la percezione che ognuno ha di sé stesso. Quando ci sentiamo efficaci, quando riusciamo in qualcosa siamo motivati ad andare avanti, a migliore, a scoprire nuove cose. Sentirsi efficaci in un determinato compito dà la possibilità al bambino e alla bambina di mostrarsi competente anche davanti agli altri. Questo è importante per tutti, ma si pensi per un attimo ad un bambino o ad una bambina in difficoltà che, per la maggior parte del tempo, chiede aiuto agli altri e, invece, si trova a spiegare, a mostrare come si gioca e come riuscire in un determinato gioco? Un successo! I feedback positivi dei pari e degli adulti di riferimento sono carburante per la mente e per lo spirito.

 

 

Sviluppo e potenziamento di abilità e competenze

Essere socialmente competente richiede, quindi, da parte dell’individuo, nelle diverse situazioni di vita, la gestione ottimale delle proprie risorse e di quelle ambientali; il che presuppone un’adeguata comprensione della struttura, dei ruoli e dei valori delle relazioni, l’acquisizione di regole della vita sociale (Elia G., 2005, p.45). Quanto l’attività ludica possa promuovere e potenziare le abilità e le competenze sociali è abbastanza evidente a tutti coloro che si occupano di educazione. Un/a bambino/a attraverso il gioco interiorizza e condivide regole di comportamento con i pari, senza le quali non si potrebbe giocare, acquisisce abilità e competenze motorie, linguistiche, emotive, comunicativo/relazionali, in ambito di progettazione, controllo, problem solving. Nei momenti dedicati alle attività di tipo ludico si promuovono l’empatia, la resilienza, la curiosità, la motivazione, la scoperta, la riflessione, la dedizione, lo spirito critico, l’interazione, l’inclusione. Nel gioco il bambino si mette alla prova e, in qualche modo, mette alla prova gli altri. Capisce che i suoi comportamenti influiscono e condizionano i comportamenti degli altri e che ogni azione ha una conseguenza. Il gioco aiuta a “prendere le misure” e non solo nella relazione con l’altro, ma nel vero senso del termine. Attraverso le mosse su un tabellone, su una scacchiera, in un gioco di movimento o di squadra, dentro l’acqua del mare o di una piscina si acquisiscono conoscenze e concetti anche di tipo operativo relativi ad altezze, grandezze, durate, peso, ritmi, frequenze, forze. Magari non gli si dà un nome perché non lo si conosce, ma si interiorizzano. Mentre si gioca in cucina con acqua, olio, farina … si scopre che l’olio galleggia sull’acqua, si scopre che lo zucchero si scioglie nell’acqua, in vacanza si scopre che l’acqua del mare è salata, che la sabbia si scalda e che si deve saltellare fra un’ombra e l’altra per non scottarsi i piedi, si scopre che, in qualche modo, l’ombra si sposta anche se non si sa il perché,  in montagna si scopre che in salita bisogna “muovere” piedi e gambe in un modo e in discesa in un altro, si scopre che quando si rincorre qualcuno è necessario regolare la velocità per riuscire a fermarsi in tempo. Per un educatore potrebbe essere di stimolo, non solo per programmazioni future, osservare i bambini giocare e chiedersi: cosa sta sperimentando adesso? Cosa sta imparando adesso? Un’osservazione attenta, durante le diverse fasi della crescita, permette l’acquisizione di nuove conoscenze anche negli educatori.

 

 

Apprendimenti di base e non solo

Secondo Visalberghi l’apprendimento precede sempre e necessariamente l’insegnamento efficace (Visalberghi, 1988, p.15). Per spiegare meglio il concetto e, dunque, non essere frainteso è lo stesso autore che, attraverso alcuni esempi, spiega come l’apprendimento non abbia esattamente lo stesso oggetto conoscitivo dell’insegnamento efficace. Prima di assimilare una regola, una legge il bambino/studente deve conoscere ed interiorizzare altri concetti attraverso l’esperienza e le attività spontanee.

L’insegnamento non parte da zero. L’insegnante non ha davanti una tabula rasa. L’insegnamento deve tener conto dei vissuti, delle esperienze, degli interessi, della motivazione, dei bisogni e di molto altro ancora. […] il retroterra conoscitivo “spontaneo” ha in realtà bisogno di cure costanti e impegnative che ne permettano lo sviluppo con un minimo di guida esterna; nelle stesse attività di insegnamento programmato e finalizzato occorre non solo tener conto accuratamente del già “spontaneamente” acquisito, ma occorre concedere altresì il massimo spazio possibile a che anche le nuove acquisizioni specificatamente orientate abbiano il carattere di ricca e flessibile progettualità autogratificante (Visalberghi, 1988, p.15). Esiste cioè una sorta di precedenza ideale dell’apprendimento sull’insegnamento, e una precedenza di principio della spontaneità sull’intenzionalità didattica (Visalberghi, 1988, p.15). Per evitare i pericoli insiti nell’utilizzo dell’aggettivo “spontaneo”, lo stesso Visalberghi, specifica che Questi consistono nel credere che basti lasciare il bambino libero di far ciò che gli piace momento per momento, libero cioè di “esprimersi” pienamente, senza remore né ostacoli per garantirgli il miglior sviluppo possibile. Ma il bambino non può agire che in un ambiente, fisico e sociale. Ha bisogno cioè di una palestra ricca e varia in cui scegliere gli attrezzi. Fra questi “attrezzi” hanno particolare importanza i suoi simili adulti […] Un “attrezzo” non può dare ordini, al massimo “invitare” a fare qualcosa per utilizzarlo. Esso può “rispondere”, in modi semplici e in parte anticipabili. Si noti che l’adulto funziona spesso da attrezzo per lo sviluppo del bambino anche in senso fisico: lo aiuta a dondolarsi, a fare le capriole, ad andare a cavalluccio. Tutte cose molto importanti. Lo aiuta a giocare con le emozioni, inclusi piccoli spaventi ed esplosioni di gioia. Cose altrettanto importanti. Ma soprattutto lo aiuta a costruirsi un linguaggio che gli serve sia per comunicare, sia per ordinare progressivamente il suo mondo. (Visalberghi, 1988, p.16).

Il termine “attrezzo” è scritto tra parentesi e nel testo viene specificato che non è da intendersi come “materiale strutturato”. In ottica bio-psico-sociale si potrebbe parlare di “facilitatori” e di contesto, tematiche di cui si tratterà in modo più specifico in articoli successivi.

Mi piace, però, partire dalla parola “invito”. Come la scuola può invitare i suoi studenti a sperimentare, a confrontarsi, a mettersi alla prova anche attraverso il gioco?

 

 

Un’idea potrebbe essere quella di mettere a disposizione dei bambini/studenti spazi, materiali, strumenti lasciando loro la libertà di scegliere e di organizzarsi. È necessario dare delle regole? Chi vive la scuola quotidianamente sa bene che le regole sono importanti, soprattutto nei momenti liberi o, comunque, meno strutturati. Prima della condivisione di regole, per l’utilizzo degli spazi e di ciò che viene messo a disposizione, anche nel rispetto di coloro che li utilizzeranno successivamente, è importante la progettazione a monte dell’invito. Si possono pensare degli spazi dedicati sia all’esterno sia all’interno delle strutture scolastiche. Proposte di gioco da scegliere liberamente, per il tempo in cui si ha voglia di entrare nel “cerchio magico”.

Il cortile della scuola, come l’interno, possono, ad esempio, essere disseminati di proposte di giochi della tradizione. Spazi con campane/settimane disegnate (in vari modi) per terra, spazi dedicati a ruba bandiera, a strega comanda colore, a nascondino, ai quattro cantoni, spazi dedicati a “scavi” per sentirsi archeologi, spazi dedicati all’utilizzo di strumenti e materiali, debitamente conservati, messi a disposizione e da riporre, spazi dedicati al gioco degli scacchi, della dama o altri giochi da tavolo, spazi dedicati ai travestimenti e al gioco del far finta di, alla costruzione di castelli di sabbia, …. Spazi per giocare solo per giocare.

Luoghi per entrare nello spazio e nel tempo del gioco. L’adulto ha, comunque, il grande compito di predisporre, vigilare, monitorare e, in generale, rendere l’ambiente di gioco sicuro. Visalberghi, nel suo libro “Insegnare ed apprendere” del 1988 dice Da Socrate a Dewey, filosofi e pedagogisti ci hanno dimostrato che apprendere veramente è sempre scoprire qualcosa da noi stessi. L’insegnamento non è altro che una stimolazione al processo di scoperta, cioè alla percezione di un problema ed alla autonoma attività d’indagine condotta fino ad una sia pur provvisoria conclusione.

Il rischio è che si pensi a questi spazi come esclusivo appannaggio degli asili nido o della scuola per l’infanzia, ma non è così. Si provi a pensare ad un angolo con mattoncini colorati di varie dimensioni alla scuola primaria e si pensi a quanto sarebbe frequentato dai bambini e dalle bambine.

Un “mondo magico” in cui costruire torri, castelli, case, strade, auto, animali e in cui scoprire che se la torre viene costruita in un certo modo cade, che per stare in piedi una casa ha bisogno di determinati requisiti (anche se è fatta con i mattoncini), che per incastrare i mattoncini bisogna utilizzare una certa forza così come per smontare il tutto, che ad un certo punto bisogna riporre i materiali nelle scatole e per farlo bisogna smontare ciò che si è costruito perché altrimenti non vi entrano più. Il tutto diventa una sorta di luogo in cui scoprire e conoscere forme, altezze, pesi, misure, equilibri.

Se vuoi saperlo entra anche tu nell’enigmatico maniero. Oltrepassa le antiche mura, segui un lungo portico di archi, sali una scalinata di marmo bianco, apri una porta cigolante e ti troverai in un accogliente e sontuoso salone: il vero cuore del castello! Alla luce delle lampade a petrolio vedrai stendardi appesi al soffitto, tappeti preziosi sul pavimento, alle pareti arazzi con scene vivaci per quanto scolorite e una serie di scudi dipinti che possono aiutarti a decifrare alcuni segreti. Poi, in fondo alla sala vicino al grande camino di pietra troverai i misteriosi personaggi seduti su alcune panche e intorno a una dozzina di tavoli. Su, coraggio! Entra! (Cavazzoni C.A., 2011, p.9)

 

 

Il gioco

Nel corso della storia, il gioco ha rivestito diversi ruoli, pur mantenendo sempre anche quello importante e intrinseco di elemento di svago e mediatore di relazioni. (Ligabue A, 2020, p.13). ll concetto di “cerchio magico” di Johan Huizinga punta a definire e a circoscrivere lo spazio di gioco, in cui esso stesso è visto come momento diverso da tutto il resto e dalla realtà, seppur ad essa collegato, e in cui si entra volontariamente e per divertirsi. Il bambino è consapevole della finzione, dei limiti spazio-temporali e del fatto che è libero di uscirne quando vuole. Se torniamo con la mente al noi bambini sono sicuramente diverse le situazioni di gioco che ci vengono in mente, anche all’interno del cortile della scuola. Alberi di amarene che unendosi formavano una sorta di capanna/rifugio sotto cui i bambini correvano al suono della campanella, angoli in cui si disegnavano con il gesso le campane, angoli in cui si saltava la corda, angoli in cui si giocava con le bambole o in cui si giocava a palla solo per il piacere di giocare.

La creatività dei bambini ha grandi potenzialità e permette loro anche di costruire “mondi fantastici” con materiali pensati per usi diversi.

Con i game studies il gioco entra a far parte della ricerca scientifica e, in particolare, si cerca di delinearne utilità, importanza e ruolo nella quotidianità e nella società. Il gioco dunque come artefatto, ma soprattutto come sistema e come processo, è uno dei temi centrali della ricerca attuale cha ha permesso anche una ridefinizione come quella che offre Juul […] a game is 1) a rule-based formal system; 2) with variable and quantifiable outcomes; where different outcomes are assigned different values; 4) where the player exerts effort in order to influence the outcome; 5) the player feels emotionally attached to the outcomes; 6) and the consequences of the activity are optional and negotiable. (Nesti, 2017, pgg. 16-17). Diversi sono gli autori che negli anni hanno provato a dare un inquadramento al gioco cercando di definirne i confini. Tra questi troviamo: “Jerome Bruner indica nel gioco “il prevalere dei mezzi sui fini”: si tratterebbe cioè di un’attività improduttiva che non crea beni né ricchezze; il pedagogista Eduard Claparéde lo definisce come  il regno del come se”, uno spazio nel quale il giocatore si trova al tempo stesso nella realtà e nella fantasia […] lo psicologo Lev Semenovic Vygotskij riconosce al gioco non tanto un valore di “piacere” quanto quello di strumento per una “realizzazione immaginaria ed illusoria di desideri irrealizzati” (Staccioli G., ristampa giugno 2021, p.17). Da ciò si evince che uno degli elementi fondamentali del gioco è, quindi, la volontà del singolo, la libera scelta di giocare. Per capire meglio la differenza tra gioco e attività ludiforme riprendiamo di nuovo Huizinga, per sottolineare che il gioco ha un tempo ed uno spazio ad esso dedicati. Un tempo ed uno spazio in cui si decide di entrare e di uscire in piena libertà e da cui si viene, in qualche modo, “portati via”.

 

Attività ludiforme

L’attività ludica presenta per Visalberghi (1958 p.10) le seguenti caratteristiche “è impegnativa (nel senso che impegna larga parte delle strutture afferenti, efferenti e centrali), è continuativa, è progressiva, e se involge la presenza di finalità consapevoli, queste sono tali che il loro raggiungimento completo segna la fine dell’attività senza che ne sia prevista un’ulteriore funzionalità” (Staccioli G., ristampa giugno 2021, p.18).

Ci sono altre attività che pur avendo un aspetto ludico e giocoso non rientrano nell’attività ludica. Sono di altro tipo e Visalberghi le chiama attività ludiformi.  Ludiforme è un’attività che possiede tre delle quattro caratteristiche che secondo Visalberghi definiscono il ludico (impegnativo, continuativo e progressivo), ma manca la quarta, perché il “fine” del gioco non corrisponde alla fine dell’attività: nel gioco viene conscientemente conseguita una finalità (spesso data da altri) che si trova al di fuori del gioco stesso. Le attività ludiformi sono assimilabili ai giochi didattici perché il fine che si persegue non è interno a ciò che si fa, non si conclude con il gioco, il fine rimane esterno al giocare e, normalmente, esso è determinato dall’adulto. (Staccioli G., ristampa giugno 2021, p.19)

Se, quindi, secondo Bruner nel gioco troviamo il “prevalere dei mezzi sui fini” nell’attività ludiforme si può dire che il gioco si fa strumento per raggiungere determinati obiettivi.

Ora che, forse, la distinzione appare più chiara sarebbe utile distinguere le due tipologie anche in ottica di programmazione scolastica partendo da quanto, quando, dove, come e perché. Quanto tempo dedicare alle diverse tipologie di attività? Quando proporle? Dove svolgerle? Dove e come mettere a disposizione spazi, materiali, strumenti? Perché svolgerle? Il perché si rifà, naturalmente, a tutto ciò che è stato detto prima sia in riferimento al gioco sia in riferimento all’attività ludiforme.

 

Alcune idee/proposte di attività ludiforme

 

Memory

Il memory è un gioco molto conosciuto e può essere proposto veramente in tanti modi a partire dal contenuto/oggetto di cui tratta fino alla grandezza delle tessere, al loro spessore, ai materiali o all’essere o no plastificate. Di seguito una proposta molto semplice dove il memory ha come oggetto la frutta. Le versioni sono tre:

  • coppie di tessere dove ritroviamo in una l’immagine (si può far disegnare o anche solo colorare ai bambini) e nell’altra la parola;
  • coppie di tessere con in entrambe la parola
  • coppie di tessere con in entrambe l’immagine

La peculiarità degli esempi riportati sta proprio nella costruzione del gioco. Per favorire l’autonomia e la fruizione del gioco ogni coppia di tessere ha la cornice colorata, con il colore del frutto o simile (ogni cornice deve avere un colore diverso), questo permette al bambino, che magari non sa ancora leggere, di formare le coppie e verificare, in autonomia, di “aver fatto bene”. A ciò si va ad aggiungere il colore utilizzato per scrivere il nome del frutto che sarà lo stesso della cornice. Il gioco del memory può favorire la memorizzazione, la concentrazione, l’attenzione, l’ampliamento lessicale (anche di un lessico specifico), il rispetto della turnazione, la motricità fine, … Inoltre le tessere possono essere usate anche in modi diversi come, ad esempio, per far indovinare i nomi ai bambini, magari divisi in squadre, o per supportare l’acquisizione del lessico da parte di bambini provenienti da altri paesi.

 

Domino

Altro gioco molto conosciuto è il domino e anche di questo vi sono diverse versioni. Ciò che si propone in questa occasione è la costruzione di un domino per favorire la comprensione di un testo. Ipotizziamo di leggere un testo e di trovare parole che i bambini non conoscono. Si può certo spiegarne il significato, ma attraverso il gioco diventa tutto più chiaro e si memorizza meglio. Ora, come spesso viene consigliato dagli specialisti, si può pensare anche di anticipare i contenuti di una lettura prima che questa venga effettuata in classe, per favorire la comprensione e la partecipazione alle attività da parte di tutti. Giocare con il domino può essere utile anche per questo. Nell’esempio qui presente le immagini si riferiscono a Pinocchio di Collodi.

 

Bibliografia di riferimento

  • Bruner J., Jolly A., Sylva K., Il gioco. Volume IV. Il gioco in un mondo di simboli, Armando Editore, Roma, 2000.
  • Cavazzoni C.A, Esercizi, scacchimatti, tattiche e strategie per vincere nella battaglia che non fa male a nessuno e diventare il più valente Cavaliere del re degli Scacchi, Le due torri, Brescia, 2011.
  • Elia G., Abilità sociali contesti e qualità delle integrazioni, Edizioni Giuseppe Laterza, Bari, 2005.
  • Fink E., a cura di Calligaris A, Oasi del gioco, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008
  • Huizinga J., Van Schendel C (traduttore), Homo Ludens, Einaudi, Torino, 2002
  • Ligabue A., Didattica ludica, Erickson, Trento, 2020.
  • Lucangeli D., Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Erickson, Trento, 2019.
  • Nesti R., Game-Based Learning. Gioco e progettazione ludica in educazione, Edizioni ETS, Milano, 2017
  • Staccioli G, Il gioco e il giocare, Carrocci editore, Roma, 4 ^ ristampa 2021.
  • Visalberghi A., Insegnare ad apprendere – Un approccio evolutivo, La Nuova Italia, Firenze, 1988

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