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Amilcare Acerbi

Formatore, pedagogista


 

Da “Scoprire ad ogni passo l’avventura” a “Scuole nel bosco”

Amilcare Acerbi

 

Riprendiamo un recente scritto di Amilcare, che ci ha lasciati lo scorso ottobre. Lo spazio aperto, la terra in particolare, sono sempre stati uno dei punti focali su cui ha centrato il suo impegno educativo. Ci ha lasciato le sue idee su rapporto educazione e natura in un volume “Vivere il verde” che è ora in fase di pubblicazione e ci permetterà di approfondire questo intenso legame tra uomo e natura.

In questo breve saggio si tratta di Esperienze estreme di Outdoor Education. Analogie, differenze, evoluzioni, ambizioni, elaborate ed alimentate assieme a insegnanti, genitori, istituzioni.

Scopri ad ogni passo l’avventura e Avventura robinsoniana

Il Robinsonismo, l’Avventura Robinson e Scopri ad ogni passo l’avventura, tre titoli che richiamano l’evoluzione di una concezione pedagogica avvenuta e sviluppatasi tra il 1970 e il 2005 tra Ivrea, Pavia, Torino. Dino Perego, presidente del C.I.G.I.[1]aveva elaborato per Ivrea e diffuso in varie parti d’Italia il modello dei campi Robinson estivi per ragazzi dai 6 ai 14 anni, ispirati al personaggio di Defoe, Robinson, individuo capace di affrontare ogni avversità trovando soluzioni e costruendosi gli strumenti necessari alla sopravvivenza; così era per i ragazzi dei campi: molta autonomia, creatività, comunità. Una modalità pedagogica “attiva”; Perego trasbordò nei cortili scolastici e nei parchi l’impostazione che Freinet in Francia e gli insegnanti del MCE in Italia, nonché Francesco De Bartolomeis, propugnavano e sperimentavano nelle classi, valori e metodi dell’educazione e della didattica, ascolto e dialogo, progettazione comune, ricerca, cooperazione; lui lo proponeva all’aperto, nella natura quando possibile, utilizzando strumenti e materiali recuperati e reinventati.

Imparai da Perego e applicai il metodo nei centri estivi comunali di Pavia, fondando nel 1974 il Campo Robinson Baia del Re e poco dopo trasferendo le attività al Bosco Grande, un podere comunale in disuso, di 22 ettari, quasi interamente boscosi, che venne destinato ai ragazzi e che nel 1977 divenne Laboratorio Natura e City Farm, accogliendo da allora nelle sue attività, lungo l’intero arco dell’anno, bambini e ragazzi dai 3 ai 14 anni. Il Campo Robinson estivo divenne, durante l’anno scolastico, Avventura Robinsoniana, una delle principali modalità per accogliere e accompagnare i bambini nel bosco.

Poi venne Walter Ferrarotti,[2] che con l’aiuto di Perego, nel 1982 scelse di inserire nel programma “Bimbi estate” l’avventura robinsoniana; l’esperimento funzionò e piacque molto a bambini e maestre; con l’anno successivo divenne “Scopri ad ogni passo l’avventura”, ovvero un’esperienza che le scuole dell’infanzia torinesi potevano scegliere di svolgere durante l’anno: un’uscita con pernottamento per tre o quattro notti, nel Parco della Mandria e che implicava un vero e proprio sovvertimento della programmazione annuale.

Negli anni 87/88 l’Assessorato all’istruzione del Comune di Torino e il CIGI promossero un gruppo di studio che raccolse 24 operatori dell’ambiente e dei servizi educativi appartenenti a 13 enti e associazioni[3]. Il gruppo, sotto la guida di Ferrarotti, elaborò un documento di riflessione e di indirizzo “Ambiente, educazione, sviluppo – Manifesto per l’educazione all’ambiente” cui gli operatori negli anni successivi uniformarono i loro interventi e le loro sperimentazioni. La dimensione dell’avventura entrava nel processo educativo al pari di altre forme di apprendimento, anzi costituiva un cardine per garantire il progresso delle conoscenze.

Il Programma Scopri ad ogni passo l’avventura dal 1982 sino al 2005 coinvolse migliaia di bambini. Anch’io ne feci parte prima come formatore poi per alcuni anni come responsabile pedagogico dei servizi educativi della Città di Torino, successore di Ferrarotti e ovviamente sostenitore del progetto.

Come presidente del Comitato italiano per il gioco infantile, che allora presiedevo, diedi alle stampe l’omonimo libro, un vero e proprio manuale, curato da Giuseppina Aronica, una delle pedagogiste dei servizi per l’infanzia pienamente coinvolte.

Nel 2005 l’esperienza fu chiusa perché il Comune non poteva più sostenere le spese di soggiorno e trasporto. Scelta molto opinabile che ha interrotto un percorso di sensibilizzazione tra bambini e genitori e un processo di revisione pedagogica tra centinaia di insegnanti.

 

 

Ripropongo qui questa esperienza e ne traccio le coordinate perché ritengo che ove possibile andrebbe ripresa, per i risultati educativi che promuove, per l’acquisizione di un nuovo metodo di lavoro a cui induce gli insegnanti, per la grande sensibilità verso gli ambienti naturali che produce nei protagonisti (un ricordo indelebile), per la consapevolezza delle potenzialità dei figli che i genitori riconoscono. Ma soprattutto come modello “forte” di outdoor education. È infatti un’esperienza educativa fondamentale soprattutto per i bambini che vivono in centri urbani di una certa dimensione, privi di parchi naturali facilmente accessibili, ancor di più per quelle scuole che hanno cortili poco spaziosi o poveri di vegetazione. Direi insomma per la maggior parte delle scuole italiane. Utilissimo anche per le insegnanti che non abbiano avuto la fortuna di praticare escursioni ed attività nei boschi e lungo i corsi d’acqua, ma che comunque dovrebbero acquisire sensibilità e consapevolezza. Una scuola di vita sostenibile ed ecologica da avvicinare e da approfondire.

«Scendevano vocianti dall’autobus che li aveva portati in cascina. Si guardavano intorno, nella grande aia, raccolti attorno alle maestre. Il grande spazio li faceva ammutolire; depositavano borse e zainetti nel salone, un tempo la stalla. Poi uscivano curiosi aspettandosi un qualche ordine dalle maestre che a loro volta si chiedevano che cosa le aspettasse.

“Bene, quello è il sentiero, incamminatevi pure”. Seguiva un poco di sconcerto. “Andiamo soli?!” “Andate pure, seguite il sentiero e fermatevi alla prima radura che trovate!” “Ma se corrono avanti? Li perdiamo! Come facciamo?”

Nessuno mai è corso avanti. Nessuno s’è mai perso. Sottobosco fitto di cespugli ed erbe, pioppi altissimi, querce imponenti, il cielo che quasi non si vedeva e poi un silenzio assoluto, insolito; e foglie ed erba su cui appoggiare i piedini. Un ambiente così insolito, diverso da qualsiasi angolo della città, intimoriva, impauriva anche i più intraprendenti.»

Cappuccetto Rosso entrava nel bosco perché già conosceva il sentiero e sapeva che la nonna l’aspettava. Altrimenti non sarebbe entrata. Era l’approccio cui sottoponevo i bambini di scuola dell’infanzia e di prima e seconda elementare. Per quelli più grandi avevo studiato un approccio un poco più complesso, ma con lo stesso obiettivo.

Poi dalla radura si partiva con le altre opportunità di esplorazione e di gioco.

Ma ora sintetizzo.

L’avventura Robinson si può svolgere in una sola e intera giornata, ma per sviluppare tutto il suo potenziale ed essere vissuta profondamente con le insegnanti andrebbe condotta per tre o meglio cinque giorni consecutivi, dormendo nei pressi del bosco e consumando nel bosco il pasto del mezzogiorno e le merende e cena e colazione nella sede di soggiorno. Con qualsiasi tempo atmosferico.

Il rapporto immersivo in un bosco può generare frutti educativi molto significativi.

1 Obiettivi educativi: porsi di fronte all’ignoto ed esplorarlo. Un esercizio di autonomia. Un esercizio di rappresentazione mentale. Un’esperienza di cooperazione con prove da affrontare e superare con spirito collaborativo. Innesco di un processo di acquisizione di sicurezza e alimentazione dell’autostima.

2 Obiettivi culturali: acquisizione del concetto di misure. Scoperta di concetti matematici e topologici. Acquisizione di conoscenze botaniche.

3 Attività: Se si vuole la scoperta e l’avventura bisogna prepararsi alla scoperta e all’avventura; immaginarsela prima e poi cercarla, aperti alla sorpresa: scelta di una storia collettiva entro cui immergersi per viverne personaggi, ruoli e azioni. Esplorare il territorio, mapparlo, realizzare segnali di orientamento, definire spazi d’uso a partire da un campo base (ove mangiare, riposare, riporre oggetti personali e attrezzature) e da zone di costruzione, di gioco in cui spingersi per nuove esplorazioni e scoperte. I materiali per le costruzioni, le segnalazioni e le demarcazioni del campo vanno tutti reperiti nel bosco e/o sul greto del torrente, utilizzandoli in modo creativo e anche inusuale. Non è un percorso di survival, ma una esperienza immaginativa e concreta di interazione con l’ambiente e di relazione con il proprio sé e il gruppo.

4 L’ambiente detta le regole del gioco e delle attività, nello spazio erboso si può correre e saltare, nel bosco tra arbusti e rami ci si muove con prudenza ed attenzione, sul greto sassoso è più difficile correre e saltare.

5 Il luogo, per diventare patrimonio del gruppo, deve essere identificabile nelle sue parti ovvero è necessario dare ad esse dei nomi. Inventare dei segnali e dei simboli. Utili anche per riprendere la strada del ritorno!

6 La presenza dell’adulto. Egli non spiega ma coltiva la curiosità, non ordina ma propone delle situazioni, non fa per il bambino ma è presente e a sua disposizione, non si preoccupa tanto della qualità dei prodotti realizzati dai bambini quanto dell’autentica originalità degli stessi. Se è il caso interviene energicamente, ma solo quando il bambino si avventura in imprese non adeguate ai suoi mezzi e alle sue possibilità. Quando un’autonomia da valorizzare sconfina in una presunzione di onnipotenza l’animatore deve intervenire, ma quanto più l’impresa procederà attraverso una ragionata proposta di situazioni concatenate, tanto più il bambino saprà imparare a misurare le proprie forze.

7 Lo spirito del gioco. Vissuto nel giocare insieme, non nel lasciar giocare o nel far giocare; spirito che anima il lavorare insieme, non il lasciar lavorare o il far lavorare… Un modo di portare i bambini e i ragazzi spontaneamente al sapere attraverso il fare: non solo il lavorare con attrezzi e materiali, ma anche il costruire insieme gli elementi per vivere in comunità.

“Gli spazi fisici nel parco, lo spazio del Robinsonismo nella vita degli educatori robinsoniani non era niente di nuovo, con bambini più piccoli rispetto alle esperienze con quelli dai 7 agi 14 anni. Forse, se un piccolo passo avanti rispetto a precedenti o altre proposte si poteva trovare, era lo sforzo di tenere conto di tutti gli interessi del bambino, al fine di offrire un armonico contributo al loro appagamento, favoriti in ciò dalla divisione della porzione di bosco in zone: per la vita sociale, il lavoro, la cultura, la ricreazione.”

(Dino Perego)

8 Gli elementi fondamentali del Robinsonismo. Le persone, le relazioni umane, le attività, i materiali, gli ambienti, le attrezzature, i programmi, il periodo. Elementi che emergono e divengono esperienza diretta per ciascun insegnante durante il corso formativo che precede l’esperienza coi bambini e che vengono mantenuti vivi e arricchiti nei periodici incontri di confronto successivi.

9 Formazione degli insegnanti. È necessaria una fase di preparazione di due o tre giornate da parte delle insegnanti, si deve svolgere in forma di stage, in un bosco, con pernottamento di due/tre notti. I temi della formazione d’avvio, che comprende aspetti teorici intrecciati con l’operatività e la simulazione in toto sono:

  1. La proposta educativa del Robinsonismo.
  2. Lo sviluppo della capacità di rappresentazione mentale nell’esperienza robinsoniana.
  3. Gioco e lavoro. L’utilizzo dei materiali di recupero.
  4. Rischio e sicurezza nell’esperienza robinsoniana.
  5. Metodi esplorativi, osservazione, percezioni con i sensi, raccolta di reperti e di conoscenze.
  6. La dinamica in un gruppo e il ruolo dell’adulto.
  7. Comunicazioni e simboli.
  8. L’alimentazione.
  9. Riflessi medico-sociali del Robinsonismo sugli aspetti formativi della personalità del bambino.

10 Le fasi operative che seguono la formazione sono:

  1. Piano di lavoro. Gli educatori rientrano dalla formazione, discutono sull’esperienza vissuta. Ipotizzano le attività da proporre ed effettuare con i bambini, in scuola e nelle uscite. È previsto il coinvolgimento di tutte le sezioni.
  2. Attività di sollecitazione e di preparazione, preliminari dell’avventura, da svolgersi in scuola. Giochi di conoscenza degli elementi, acqua, terra, sabbia, pietre, fango, foglie, rami, ecc.
    Conoscenza e modalità d’uso di strumenti ed attrezzi: rastrello, vanga, martello, chiodi, segaccio, corda, spago, teli, reti, ecc.
    Creazione di percorsi ed ostacoli nel cortile e sperimentazione di trasferimenti e cooperazione nei trasporti di attrezzature e materiali.
    Invenzione di storie e personaggi, “andremo nel bosco e saremo…”; “andremo al fiume e saremo …”.
  3. Attività con le famiglie. Informazione sulle novità robinsoniane inserite nella programmazione annuale. Sulle paure dei pericoli, per sgombrare la mente e ragionare su obiettivi di abilità e di consapevolezza che si vogliono far raggiungere ai bambini.
  4. Preparazione della partenza. Raccolta di materiali e attrezzi per le attività di esplorazione e costruzione; definizione delle dotazioni personali.
  5. Viaggio verso il bosco. Esplorazione del luogo: il metodo è proprio quello di saper utilizzare nel migliore dei modi i sensi. Che cosa si individua nell’ambiente: erbe, sassi, legni, nidi, rumori, forme, profumi, ecc. Alimentare il gusto della scoperta. A mano a mano che ci si inoltra ad esplorare si incomincia a costruire una mappa per individuare lo spazio agibile e i percorsi. Posa dei segnali. Delimitazione delle zone del campo base: la zona riposo, la zona servizi, la zona pranzi e merende, i magazzini, ecc. Ricerca di materiali naturali di cui servirsi. Condivisione di regole per la sopravvivenza.
  6. L’esplorazione è quotidiana, una progressiva presa di confidenza con gli spazi e i materiali del bosco e con quanto il luogo consente o non consente di fare. Costruzione di oggetti, strutture e strumenti per creare e implementare la funzionalità del campo base.
  7. Costruzione di materiali e strumenti ludici.
  8. Uso delle strutture per il pranzo in piccoli gruppi e attorno ad un fuoco. Preparazione di cibi, organizzazione dello spazio, riordino.
  9. Uso delle strutture per il riposo: giacigli, amache, coperture ombreggianti o impermeabili.
  10. Uso delle strutture per il gioco: percorsi, altalene e bilici, lanci e bersagli, trasporti, drammatizzazioni e balli.
  11. Cena, scoperta del buio, giochi serali. Preparazione alla notte e al sonno.

11 Alla fine dei due o tre giorni di soggiorno: smantellamento delle strutture e cancellazione di ogni traccia. Raccolta di strumenti e materiali e organizzazione per il trasporto al pullman. Conversazioni in viaggio.

12 Rientro a scuola: un’azione che si prolunga per settimane e mesi. Preparazione della narrazione alle famiglie, verbali e fotografiche. Rielaborazione e scambio dei ricordi tra bambini attraverso teatro, narrazioni verbali, narrazioni grafiche, ricostruzione di ambienti e di giochi in interno ed esterno. Periodici confronti tra le insegnanti delle scuole che conducono l’esperienza “Scopri ad ogni passo l’avventura”.

 

Può essere utile sottolineare come nelle azioni svolte nel bosco, negli allestimenti, nei giochi si attivino processi di apprendimento logico, matematico, scientifico, a livello individuale e di gruppo, attraverso operazioni concrete. Vengono coinvolte costantemente percezione e coordinamento motorio-sensoriale.

Ma è bene richiamare un obiettivo non secondario dell’esperienza, quello di mettere alla prova e di sviluppare nei bambini la capacità mentale di rappresentazione.

Richiamo quanto affermò Walter Ferrarotti in occasione degli incontri di formazione.

La rappresentazione mentale è un’operazione che si avvale degli stimoli provenienti da tutti i canali percettivi e di tutte le operazioni che l’individuo compie nei processi di interazione con l’ambiente. Ciò significa che la rappresentazione mentale non avviene esattamente nello stesso modo in due individui diversi e che è fortemente influenzata dal modo di rapportarsi all’ambiente da parte di ciascun individuo.

Può riguardare oggetti definiti ed episodi di breve durata; può dipendere dall’iniziativa personale o da richieste esplicite poste da altri; può essere scarsamente definita all’inizio, ma arricchirsi a mano a mano che si sviluppa l’esperienza e il pensiero la rielabora. Anche la rappresentazione mentale è una capacità che si sviluppa con l’esperienza e pertanto dipende anche dall’educazione. La capacità di rappresentazione, a sua volta, condiziona i rapporti successivi dell’individuo con l’ambiente. Il rapporto con l’ambiente che lo circonda può essere fortemente influenzato da ciò che l’individuo è abituato a cercare e a vedere. Nel caso dell’esperienza robinsoniana, bambini ed adulti si trovano a dover affrontare un ambiente naturale poco organizzato dall’uomo e comunque non preparato per esperienze scolastiche. Si direbbe quasi inevitabile un succedersi di eventi nuovi e di scoperte. In realtà può accadere di tutto: dall’avventura esaltante alla monotona ripetizione di azioni abituali in un ambiente forse meno agevole. Tutto dipende da ciò che si cerca, da ciò che ci si rappresenta fin dall’inizio. Quando ci rappresentiamo un ambiente qualsiasi, non “vediamo” tutto, ma solo ciò che cerchiamo.

Qualcuno va per prati, boschi e torrenti, portandosi dietro ciò che fa a casa propria o a scuola e ripetendolo meccanicamente nella nuova situazione, non trovando nulla di “nuovo”.

Se si vuole la scoperta e l’avventura bisogna prepararsi alla scoperta e all’avventura. È un errore pensare che la natura che non risente troppo degli interventi umani incoraggi l’iniziativa ed esperienze nuove. Chi non è abituato ad assumere iniziativa e a provare la novità, non vede e non scopre nulla; trova l’ambiente “povero”, monotono, magari pericoloso e “non adatto ai bambini”. Sente il bisogno di portarci gli oggetti del proprio vivere quotidiano. La misura dell’apertura all’ambiente robinsoniano è inversamente proporzionale alla quantità di oggetti e di strumenti che ci si porta dietro.

Sottolineo due aspetti che influiscono sulla formazione degli schemi di rappresentazione: la durata dell’azione rappresentata e il livello di partecipazione personale.

Durata ovvero lo svolgimento dell’avventura: pochi minuti, qualche ora, qualche giorno. Il bambino ha certamente limiti connessi con il suo livello di sviluppo che gli rendono difficile una rappresentazione su tempi lunghi, ma la sollecitazione e l’aiuto dell’educatore possono porre le basi per la rappresentazione di eventuali futuri sempre più complessi, enunciandoli prima, come successione di azioni, e ricordandoli dopo che sono avvenuti. Più lunghi sono gli avvenimenti futuri che un individuo riesce a rappresentarsi, tanto più autonomo diventa.

 

La partecipazione personale può avvenire per gradi diversi che vanno dalla totale dipendenza del gregario che segue ed esegue, all’iniziativa di chi suggerisce o addirittura si fa guida. Se l’educatore si fa carico di risolvere i problemi e di condurre semplicemente i bambini, ne fa dei pazienti e dei timorosi accompagnati che vedono e comprendono meno di quanto si creda. Non si tratta ovviamente di incoraggiare i bambini a sparpagliarsi in un bosco, ma a metterli in condizione di riflettere, di decidere che cosa fare, dove andare, di scoprire il pericolo, di avere prudenza e timore, non paura del rischio. Scoprire l’inesauribile ricchezza dell’ambiente naturale più povero, la possibilità di inventare, di costruire, di trasformare una realtà estranea in una familiare, completa il quadro delle opportunità fondamentali che può offrire l’esperienza robinsoniana.

Gli oggetti esistenti: sassi, terra, sabbia, rami, foglie, steli, tronchi, fiori, animali, acqua, sentieri, canali, tane, grotte, nidi, suoni, rumori, luci, ombre, frutti buoni o velenosi, sapori, odori, corpi pungenti, taglienti, morbidi, pesanti, leggeri, grandi, piccoli, di materia diversa e di diversa consistenza, ecc.

Che cos’è una foglia? Un copricapo, un segnale, una barca, un parasole, uno strumento musicale, un elemento decorativo, un paralume, un oggetto per lasciare impronte, un nascondiglio, un ventaglio, un foglio in cui avvolgere qualcosa, un foglio in cui incidere, scrivere, un medicamento, un cibo, un medicinale, un profumo, una maschera, un colorante, un colore, un trinciato forte, un segnaposto, un segnalibro, una forma, un contenitore, carta igienica, un elemento di una collana o di un bracciale, un’applicazione per un vestito, una lama, un cuscino, un ago, un puntaspilli, una moneta, il viso di un elfo, un ricordo…

In quale avventura si inserisce una foglia? Come si inserisce in una storia di pirati, gnomi, pellerossa, esploratori, atleti, guerriglieri, collezionisti, cacciatori, attori, naufraghi…

Ogni storia si costruisce usando diversamente materiale e caratteristiche dell’ambiente, attribuendo significati diversi agli stessi oggetti.

Esplorazione dell’ambiente e scoperta delle risorse cambiano completamente nell’ottica di un pirata o in quella di un naturalista. Questo significa che è necessaria per ogni avventura una base culturale che indirizzi la fantasia e la ricerca. Occorre sapere cosa vuole, come agisce uno gnomo o un pellerossa. Da qui l’importanza della fase preparatoria in scuola, prima del viaggio nel luogo prescelto per l’avventura.

 

Vorrei concludere sottolineando come il Robinsonismo si proponga come obiettivi delle finalità educative attraverso il valore dell’esperienza, il cui ultimo e prezioso risultato è l’autonomia del bambino. Che cosa significa acquisire o non acquisire autonomia? Mi servirò di quanto Plinio Cilento, pediatra e psicologo ha scritto[4].

“Mi soffermerò maggiormente sulle relazioni esistenti tra pedagogia, medicina e neurobiologia nello spazio ludico del bambino, per proporre alcune osservazioni sulla formazione della personalità, in quanto uno sviluppo disarmonico di essa potrebbe causare, in primo luogo, un disagio sociale, il quale raramente sfocia in malattie clinicamente definite. Infatti oggi è comune osservazione di ogni medico attento ai fenomeni sociali che disturbi molto frequenti, osservabili nella pratica ambulatoriale, risultano quelli denunciati da pazienti depressi e/o che vivono una crisi di identità.

Il Robinsonismo si propone come obiettivi finalità educative attraverso il valore dell’esperienza, il cui ultimo e prezioso risultato è l’autonomia del bambino.

Da uno spazio ludico naturale nascono stimoli diversi da quelli propri dell’ambiente verde cittadino, anche quando questo fosse dotato di grandi e numerosi attrezzi ludici. Alla base del processo educativo resta sempre il movimento quale punto di partenza dello sviluppo fisico-psichico, intellettuale-emotivo del bambino.

Prendendo atto delle scoperte della neurobiologia sul meccanismo fisiologico inerente allo sviluppo e all’osservazione del sistema nervoso centrale attraverso le stimolazioni muscolo-scheletrico che giungono ad esso dalla periferia, dobbiamo riflettere a come il gioco-movimento costituisca un fattore ad alta potenzialità sti- molante, che non si limita alla sfera della motricità, ma si estende a quella del linguaggio e dell’intelligenza concreta collegata alla dimensione spazio-temporale. Metto in evidenza l’attenzione posta sul trinomio gioco-conoscenza-salute, intendendo come “benessere” qualcosa di più che la semplice assenza di malattia.

Devo rilevare che tale risultato auspicato, l’autonomia, non si presenta di facile realizzazione. Attualmente nella nostra società si è più orientati a imporre, in maniera esplicita o sofisticata, adattamenti individuali che non a sollecitare l’acquisizione di autonomie personali.

 

Per quel che ci compete solleva un problema medico. Devo definire la differenza tra adattamento ed autonomia per chiarire meglio le influenze dell’ambiente sul processo formativo della personalità. Il “carattere sociale” si forma in ragione del tipo di struttura sociale in cui un soggetto viene a trovarsi, per cui egli può essere posto in condizioni particolari per maturare o per comprimere o per annullare la propria individualità. L’adattamento presuppone un individuo che risponde, nella struttura del carattere, alle aspettative e alle richieste della società o della classe sociale alla quale egli appartiene. Possono sussistere nella stessa società individui che non corrispondono a questo schema caratteriologico. Essi costituiscono il gruppo degli anomici. Anomico etimologicamente significa “privo di norma” o se si vuole “privo di legge”, cioè senza disciplina. In alcuni casi l’anomico potrebbe essere anche sinonimo di “non adattato”.

Autonomo, invece, è colui che pur sapendo conformarsi alle regole di comportamento della propria società rimane sempre libero di scegliere se accettarle o rifiutarle.

 

 

 

Il 24 Ottobre scorso ci ha lasciato Amilcare Acerbi, socio fondatore e attivo collaboratore di Zeroseiup.

Più che ripercorrere le tappe della sua vita vorremmo ricordarlo come un amico e collega sempre motivato ed entusiasta, mosso da una passione autentica per l’azione educativa nei confronti dei bambini e per tutto quello che ne consegue.

Nelle discussioni sugli aspetti politici e di gestione dei servizi educativi Amilcare stupiva per il suo spirito critico e la sua capacità di pensiero divergente; le sue idee pedagogiche vedevano il bambino esprimersi, scoprire, divertirsi , essere protagonista dell’apprendimento; da educatore sul campo non aveva bisogno di artifici per coinvolgere i bambini, gli bastava lasciare libero il suo autentico spirito giocoso per essere, vanga in mano, attorniato da allievi motivati e partecipi al progetto.

Da alcune delle sue più recenti collaborazioni emergono i tratti fondamentali del suo sistema di idee: l’attenzione alla ricerca e all’innovazione (collaborazione con l’Università di Bressanone), la valorizzazione della cultura nell’ampliare gli orizzonti (cooperazione con la Biennale delle Arti e delle Scienze del Mediterraneo), lo sviluppo e la difesa di un’idea circolare del rapporto uomo – natura (la promozione del Robinsonismo e delle scuole nel bosco), la necessità di esprimersi e divertirsi nel proprio agire (contributi portati al Tocati’ – Festival internazionale dei giochi di strada di Verona) …

È evidente, a noi di Zeroseiup e alle numerose persone che hanno incontrato Amilcare in un cammino in cui è veramente difficile scindere il professionale dall’umano, il dolore è il vuoto lasciato dalla sua scomparsa.

 

Enrica Fontani

 

 

[1] CIGI – Comitato Italiano Gioco Infantile, organismo fondato dalla Olivetti nel 1965, mirante a qualificare il tempo libero dei ragazzi, gli spazi gioco e il gioco, confrontandosi con le migliori esperienze europee. I primi campi Robinson furono sperimentati già nel 1959, nel Canavese.

[2] Direttore pedagogico dei servizi dell’infanzia della città di Torino.

[3] Comune di Torino; Comune di Genova, Servizio educazione all’ambiente; Comune di Verona, Assessorato alla Gioventù; Bosco in città, Italia Nostra, Milano; Centro educazione Ambientale Villa Ghigi, Bologna; CEMEA, Torino; Centro per l’educazione ambientale Pra Catinat; Unicef Torino; AICS Torino, Cascina Brero, La Man- dria; Agesci, Torino; AIMC, Torino; CIGI, referenti di Pavia, Ivrea, Chieti, Pisa.

[4] Cfr.: Riflessi medico sociali del Robinsonismo sugli aspetti formativi della personalità del bambino, di Plinio Cilento. Cilento, medico, pediatra e psicologo, in servizio all’Olivetti, è stato membro del consiglio direttivo del C.I.G.I e consulente del Comune di Torino per il Programma “Scopri ad ogni passo l’avventura”.

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