1. Premessa
In questa fase, prevalgono i dubbi e le incertezze (forse anche il pessimismo) su cosa occorre fare per procedere nella costruzione del sistema integrato 0-6 anni, cioè per dare seguito operativo al decreto 65/2017. Ciò è senz’altro dovuto a problemi di natura oggettiva (politica e istituzionale), ma, forse, anche al fatto che le nostre discussioni vertono spesso su ciò che distingue i territori e i gestori, e, quindi, sull’impossibilità di applicare ricette universali. Anche nella misura in cui questa affermazione è vera, ha il difetto di condurci in un vicolo cieco e, potenzialmente, all’inazione.
La mia opinione è che queste discussioni sono viziate da un errore metodo-logico ricorrente quando si parla di organizzazioni e di servizi alla persona (genericamente intesi), in particolare: la confusione tra la Vision[1] e la Mission[2]. Posso già anticipare la conclusione di come lo potremmo correggere: le Mission dei singoli servizi /gestori/amministrazioni saranno diverse, perché dipendono dal livello di sviluppo/complessità e dal contesto storico, politico, culturale e istituzionale locale, ma se non riusciamo a declinare una Vision uguale per tutti, dalla quale le infinite Mission possono generarsi (step-by-step), non potremo, da un lato, mai parlare della costruzione di alcun sistema coerente sul territorio nazionale, dall’altro, rischiamo di far prevalere un atteggiamento rinunciatario a livello locale, anche dove la situazione sembra essere più favorevole.
Detto per inciso, è sempre stato il lato oscuro del mondo dei servizi per l’infanzia quello di trovare distinzioni, piuttosto che similitudini. Non solo le distinzioni interne tra approcci, metodologie, modelli, contesti sociopolitici, vincoli contrattuali, pubblico versus privato, ma anche le distinzioni esterne con i “nostri vicini” istituzionali (il sistema dell’istruzione, il sistema dei servizi socio-sanitari, l’intero welfare). Se, da un lato, questo ha portato anche ad una certa sana competizione interna e al nascere di molte identità di sicuro interesse, dall’altro ha limitato la creazione di una base per riconoscersi in uno stesso movimento/sistema con obiettivi comuni e ha fortemente limitato la vera creazione del sistema integrato pubblico-privato nei servizi per l’infanzia che pure molte leggi regionali auspicano.
2. La Vision dal punto di vista dei bambini
Per comprendere se è possibile riconoscerci dentro la stessa Vision da Bolzano a Palermo, è forse necessario fare un confronto tra diversi punti di vista, per certi veri alternativi, con cui il sistema integrato potrebbe essere descritto, proprio relativamente alla Vision.
Il sistema integrato 0-6 anni, infatti, può essere visto da uno o più dei diversi punti di vista degli adulti – siano essi adulti “istituzionali” o adulti soggettivi, direttamente implicati nell’erogazione di questi servizi (politici, amministratori, tecnocrati, pedagogisti, insegnanti), o solo degli stakeholder (altri servizi scolastici, altri servizi del welfare, università, sindacati, opinione pubblica), tra cui mettiamo, con giusta ragione, anche i genitori.
Tuttavia, il sistema integrato potrebbe anche essere visto dal punto di vista dei bambini, cioè dei soli diretti beneficiari. La nostra opinione è che, per quanto difficile e non privo di possibili errori e manipolazioni, partire dal punto di vista dei bambini è l’unico modo per arrivare a definire una Vision condivisa di questo sistema integrato. In realtà, questa discussione non è affatto nuova nel mondo dei servizi alla persona (o di cura) globalmente intesi, e richiama in qualche modo la pluridecennale querelle sulla differenza tra i servizi costruiti intorno ai bisogni delle persone e i servizi realizzati sulla base delle opzioni già disponibili, nelle quali forzare l’inserimento dei diversi bisogni; insomma, la differenza tra il pret-a-porter e la sartoria artigianale.
Attualmente, i vari adulti direttamente coinvolti nel futuribile sistema integrato 0-6 e anche i relativi stakeholder, a parte alcune eccezioni, o non stanno facendo nulla (per resistenza o per stanchezza), o stanno semplicemente cercando di dire che il sistema (localmente o a casa loro) già ce l’hanno, anche se non di sistema si tratta perché in ogni realtà ognuno farà per sé, viste le grandi differenze in essere.
Se utilizzassimo il punto di vista dei bambini, a mio parere arriveremmo a conclusioni molto diverse, dovendo onestamente premettere che l’utilizzo del punto di vista dei bambini, così come pensano di vederlo gli adulti, si presta a possibili strumentalizzazioni. Tuttavia, pur dovendo richiamare quanto stabilito dall’art. 3 della Convenzione ONU sui diritti dei fanciulli[3], dobbiamo anche prendere atto (e farci una ragione) della funzione di advocacy[4] che il mondo degli adulti dovrebbe esprimere a favore dei minori (anche se, volendo essere rigorosi, tale funzione non dovrebbe essere in capo né ai provider dei servizi, né agli stakeholder degli stessi, ma ad un’autorità esterna).
Personalmente, vorrei assumermi la responsabilità di fare un tentativo di rappresentanza, pur consapevole dei limiti che abbiamo sottolineato.
A mio parere, il punto di vista dei bambini dovrebbe tenere conto di tre cose:
- Di ciò che noi sappiamo dello sviluppo del bambino (che è una variabile indipendente rispetto all’esistenza dei servizi e alla loro complessa e bizantina articolazione istituzionale), di cui, fortunatamente, sappiamo parecchio, anche se non c’è mai limite alla conoscenza.
- Di quale potrebbe essere la ricaduta esperienziale ed emotiva (sempre rispetto allo sviluppo di cui sopra) per ciascun bambino in relazione ai possibili contesti organizzativi dei servizi, al fine di valutare quale tra questi “più ci azzecca” con le migliori condizioni di benessere e di sostegno allo sviluppo.
- Dell’applicazione contestuale di quanto contenuto nella Convenzione ONU sui diritti del fanciullo, che ancora rimane il migliore punto di riferimento per l’advocacy in età evolutiva.
2.1 I macro-compiti di sviluppo in età evolutiva
Rispetto allo sviluppo, è un dato ormai acquisito che il periodo 0-6 ha una sostanziale continuità di compiti evolutivi, con una prospettiva fondamentalmente transculturale, vale a dire che, a parte la superficie dei fenomeni e dei comportamenti che sono influenzati grandemente dalla cultura di appartenenza, appena sotto la superficie noi possiamo riconoscere processi universali insiti nella natura dell’essere umano che cresce.
Semplificando, riteniamo di poter categorizzare in questo modo i macro-compiti evolutivi dei bambini da 0 a sei anni.
Tali compiti evolvono in modo drastico e abbastanza repentino dopo i sei anni e di nuovo con la preadolescenza. Anche queste “discontinuità maggiori” hanno un valore di carattere universale e la cultura ha effetto solo sui relativi epifenomeni. Sempre in modo sommario, ecco la nostra idea:
2.2. I macro-compiti e volutivi e la continuità dei servizi
Esistono, nel mondo dei servizi, idee molto diverse da questa (che è basata sulla continuità 0/6 anni e successiva frattura), che si rifanno, nella sostanza, a due osservazioni di natura apparentemente opposta, che sono le seguenti:
- Occorre lavorare sulla base di una continuità evolutiva continua e ininterrotta da 0 a 99 anni (o, almeno, da 0 a 18);
- I bambini sono in rapida crescita ed esiste discontinuità da un giorno all’altro; pertanto, la sottolineatura della continuità (0-6, o altra) sembrerebbe solo di maniera, o, comunque, rappresenterebbe una visione parziale.
La prima obiezione non è difficile da smontare, dal momento che si basa su un’evidente misunderstanding: è ovvio che ciò che avviene oggi avrà un’influenza su ciò che accadrà domani e questo sarà sempre vero; ma ciò non implica che tra due giorni contigui lo scenario e le cose che devono essere fatte siano per forza simili o per forza diverse (per usare una metafora: questo mio giorno di lavoro avrà un’influenza sul domani, ma la stessa sarà parecchio diversa se domani lavoro nello stesso posto con lo stesso ruolo o in un posto affatto diverso e con compiti inediti: detta altrimenti, la centratura sui compiti evolutivi ci dice quando il bambino “cambia o dovrebbe cambiare repentinamente lavoro“, non se il bambino è sempre lo sesso del giorno prima, circostanza, ovviamente, sempre vera).
La seconda obiezione è relativamente più insidiosa, perché si basa su un fatto dato per certo: per crescere, è necessario il cambiamento (governato), dare sempre nuovi stimoli, nuove mete e nuove sfide (cfr.: area dello sviluppo prossimale). Tuttavia, anche questa obiezione trascura la distinzione (semantica e strategica) tra livelli di apprendimento; sempre per usare la solita metafora, se faccio per 5 anni l’operaio montatore meccanico acquisisco sempre più capacità, passando da montaggi molto semplici e parziali a costruzioni molto complesse e ciò avviene solo se come lavoratore mi si pongono delle sfide sempre nuove e sempre più complesse e mi vengono messi a disposizione strumenti tecnici sempre più sofisticati; ma, se alla fine di quei cinque anni, vengo assunto come educatore in un nido, pur restando importante la mia precedente esperienza che è anche parte della mia identità e personalità, il mio cervello deve essere abbondantemente resettato per adattarsi ai nuovi compiti.
A nostro avviso, questo cambiamento strategico (cioè, al più alto livello) è ciò che avviene in età evolutiva in un numero limitato di occasioni; la prima, dopo la nascita, è appunto nel passaggio tra l’infanzia e la fanciullezza, cioè intorno ai sei anni.
Cosa ci rende così sicuri? Sostanzialmente, queste osservazioni:
- Con riferimento ai compiti evolutivi dichiarati nel primo schema, eventuali ritardi o incertezze non ci allarmano tra 0 e sei anni, mentre ci allarmano molto se presenti nella fase successiva; si pensi, solo a titolo di esempio, alle ansie abbandoniche, alla regolazione socio-emotiva, alla difficoltà ad essere parte attiva nella definizione e rispetto delle regole, alle carenze linguistiche e semantiche, all’egocentrismo, ad una debole coscienza morale (distinguere tra bene e male).
- In tutto il mondo, indipendentemente dall’orizzonte culturale, la scuola dell’obbligo (cioè la scuola dove conta l’orientamento al compito, la pianificazione, la auto ed etero valutazione, il primo investimento privilegiato sui pari, le regole come sistema di produzione sociale, l’accesso al simbolismo astratto del pensiero, l’investimento massiccio, nel bene e nel male, su adulti diversi dai famigliari, la necessità, non solo l’opportunità, di saper argomentare e sostenere il proprio punto di vista in rapporto a quello degli altri, la responsabilità delle proprie azioni) inizia tra i sei e i sette anni. Per inciso, è a questa età che, guarda caso, il Catechismo Cattolico situa l’età della ragione e la capacità di scegliere tra bene e male.
- Lo stesso concetto di scuola dell’obbligo fa riferimento a compiti di scaffolding che non possono più essere attribuiti alla famiglia, neppure alla famiglia com’era 100 anni fa o nell’Africa Subsahariana. Potremmo vederla così: con tipologie famigliari diverse dalla nostra attuale (quando c’erano famiglie allargate, ricche di bambini e di adulti sempre disponibili, dentro comunità allargate e coese) il supporto ai compiti evolutivi dalla nascita fino a sei anni circa poteva essere affidato alla stessa famiglia (e questa è un’ulteriore prova che c’era un’idea davvero unitaria, anche se implicita, di tali compiti, perché era sempre lo stesso soggetto, la famiglia dentro la comunità, che se occupava con continuità). Venendo progressivamente meno questa funzione della famiglia come “prima scuola”, essa è stata assunta da istituzioni che, però, non hanno centrato in pieno questo ruolo surrogatorio, quanto piuttosto, o un mero compito preparatorio, e/o un mero compito conciliativo. Detto altrimenti, nido e scuola dell’infanzia non sono istituzioni distinte perché si basano su fasi diverse dei compiti evolutivi, ma perché sono state storicamente costruite su esigenze contrastanti di diverse tipologie di adulti: i genitori che lavorano, le insegnanti della scuola dell’obbligo che vogliono alunni “pre-lavorati”. Successivamente, sono stati attuati dei cambiamenti (attenuata la natura preparatoria della scuola dell’infanzia e introdotta l’idea che il nido sia anche un servizio educativo), ma non si è mai cambiato il paradigma istituzionale, si è messo il vino nuovo in otri vecchi. È in questo modo che abbiamo perso l’idea dell’unitarietà dei compiti evoluti in questa fase della vita. E anche operazioni per altri versi encomiabili, come l’idea della continuità verticale 3-14 anni delle scuole statali, ha contribuito ad attribuire ai bambini un bisogno che è solo degli adulti e a forzare i bisogni dei bambini dentro abiti (servizi) che non sono stati costruiti su di loro, ma meramente riciclati dai fratelli maggiori (il sistema degli adulti).
Per tale ragione, noi affermiamo con grande convinzione che dividere i servizi scolastici e formativi da 0 a 6 anni equivale a un’operazione che volesse dividere di nuovo la scuola primaria in due cicli, come in passato, ma, più gravemente che nel passato, li collocasse di norma in posti diversi, con compagni e adulti diversi e dopo aver dovuto fare una nuova iscrizione.
In altre parole, possiamo affermare che c’è una sostanziale uniformità di vedute nel considerare che, nei periodi caratterizzati dell’unitarietà dei compiti evolutivi, gli stessi debbano essere affrontati dal bambino con gli stessi compagni di viaggio, nello stesso luogo e dentro lo stesso progetto. Se è solo “dentro lo stesso progetto”, siamo molto lontani dalla sufficienza. Questa affermazione introduce e per certi versi conclude il secondo item che caratterizza il punto di vista dei bambini che, verosimilmente, possono percepire come un’ingiustificata frattura (sul piano emotivo, cognitivo e relazionale) la discontinuità tra il nido e la scuola dell’infanzia. Questa frattura avrà, necessariamente, una forte valenza diseducativa, perché comunicherà ai bambini che il mondo in cui vivono non è basato sul buon senso e non è per nulla prevedibile, a dispetto dell’enfasi che mettiamo nei nostri progetti pedagogici sulla stabilizzazione delle routine, per poi destrutturarle in un sol colpo per motivi completamente incomprensibili (salvo agli adulti che continuano a vedere un imperatore riccamente vestito, laddove è invece completamente nudo).
Di nuovo, tutto ciò è vero (e lo diventa in modo incontrovertibile) solo se accettiamo che c’è unitarietà di compiti evolutivi tra 0 e sei anni, argomento che va affrontato con onestà intellettuale e dal punto di vista dell’advocacy, non dell’appartenenza istituzionale degli adulti.
2.3. Gli equivoci intorno al curricolo 0-6 (inteso come Vision)
Come se già le barriere e i confini istituzionali non fossero sufficienti a frammentare innaturalmente (per i bambini) il mondo dei servizi per la prima infanzia, ci si mettono anche le diverse categorie di adulti a fare degli inutili distinguo. Il caso più tipico è quello della necessità di creare il curricolo 0-6, che eviti la diretta omologazione dei nidi alle scuole dell’infanzia o, secondo altri, il mero declassamento tecnico di queste ultime. Nel fare questa discussione, però, si continua a confondere la Vision con la realtà (o, almeno, con la Mission). Vi sono nidi, anche pubblici, che non hanno neanche il progetto pedagogico (o non è conosciuto da chi ci lavora) e scuole dell’infanzia che lavorano ancora come 50 anni fa. Questo non implica che tali servizi lavoreranno meglio se hanno a disposizione un nuovo documento per il curricolo 0-6. In realtà, gli strumenti strategici (per la Vision, non per Mission) li abbiamo già tutti e non dovremmo che confermarli: le linee guida regionali sul progetto pedagogico e le indicazioni per il curricolo della scuola di base. Se finalmente ci convincessimo a vedere ciò che ci unisce e non ciò che ci divide (o il bicchiere mezzo pieno, piuttosto che mezzo vuoto), potremmo prendere atto che le linee guida per i nidi sono uno strumento già molto sofisticato per la creazione e la valutazione del contesto di apprendimento (ma sono carenti nel descrivere il percorso che il bambino fa all’interno del servizio), mentre le indicazioni per la scuola dell’infanzia sono altrettanto efficaci per ragionare sui compiti evolutivi (ma sono carenti nella qualificazione del contesto di apprendimento). Abbiamo la fortuna che quello che c’è di buono in questi due documenti è applicabile quasi senza modifiche da 0 a sei anni, e quello che manca è acquisibile senza modifiche rilevanti, mutuandolo dall’altro. Che senso ha creare nuovi tavoli di discussione accademia che diventerebbero solo un nuovo agone dove diverse impostazioni pedagogiche (tutt’altro che strategiche) si confrontano, senza soluzione, per il solo interesse di gruppi di adulti, rappresentanti di modelli parziali, locali e idiosincratici? I due citati documenti sono abbastanza esaustivi, almeno come solida base di partenza, nel definire i diritti dei bambini e che gli stessi si estrinsecano in compiti evolutivi, le due questioni strategiche su cui questi servizi si basano. La discussione sui modelli applicativi, certamente importante a livello locale, operativo e scientifico, nulla rilevano sul livello politico e culturale generale. Il problema diventa “solo” trovare gli strumenti per verificare se i diversi modelli (impliciti o espliciti che siano) rispettino veramente la Vision dei servizi contenuta nei citati documenti.
Questo ci porta a dire, allora, che i documenti, già esistenti, da mettere insieme senza inventare nulla di nuovo, diventano tre: accanto alle linee guida e alle indicazioni, c’è la Convenzione ONU sui diritti dei bambini, come riferimento per l’advocacy.
3. Dalla Vision alle diverse Mission
Se questa è la Vision comune, le diverse realtà territoriali possono allora concentrarsi sulla conseguente Mission, che sarà diversa da un luogo all’altro, anche se guidata dagli stessi principi (Vision).
La generazione della Mission avviene sempre nello stesso modo, come piano di azioni collocate nel futuro (immediato, prossimo, remoto) e ragionevolmente realizzabili, volte a ridurre il gap esistente tra la Vision (condivisa) e la situazione reale (dal livello locale, a quello generale). In pratica, la Mission non è altro che un piano di miglioramento continuo, attuato a diversi livelli.
Il passaggio critico è, ovviamente, la misura dello scarto tra la Vision e la situazione attuale. Se adeguatamente compiuta, il passaggio alla elaborazione di piani di miglioramento che portino, step-by-step, ad avvicinare la realtà con la Vision non è un’operazione in assoluto difficile.
La valutazione è resa, invece, difficile da due circostanze, che possono coesistere:
- Non si sa quale è la Vision o se ne ha un’idea scorretta, adultocentrica;
- Non si è in grado di formulare le domande giuste, che permettono di generare la valutazione dello scarto.
Sul primo tema, si è già discusso a lungo e non si può che ribadire l’importanza di sostenere il continuo confronto che porti alla massima condivisione, sulla base della corretta accezione del termine Vision, costruita sui diritti/bisogni/compiti dei bambini.
Sul secondo, la soluzione è senz’altro più complessa da realizzare, ma altrettanto semplice da immaginare, perchè parte dalla reiterazione di queste due domande:
- “rispetto a questo ideale che abbiamo condiviso (Vision), questa applicazione (locale, regionale, nazionale …) concreta e descrivibile con cui stiamo facendo i conti, in che modo vi si discosta?”.
- ancora: “qual’è la prima azione che potremmo mettere in campo da subito e quelle che possiamo pianificare per l’immediato e prossimo futuro per ridurre il gap?”.
Facciamo un elenco di possibili risposte, date alla rinfusa, alla prima domanda:
- Il nido non è un servizio universale, in alcune realtà neanche esiste;
- Ai politici locali questo argomento non interessa, non è nelle loro agende;
- Le scuole dello Stato non collaborano;
- e il MIUR, nelle sue articolazioni locali, neanche le orienta;
- Il ministero è latitante;
- Le insegnanti non vogliono lavorare insieme alle educatrici (e viceversa);
- C’è una mentalità diffusa tra professionisti e genitori che i bambini imparano di più se rimangono divisi così;
- La Regione non ha deliberato o non si sta facendo parte attiva;
- Sono una cooperativa, mi occupo solo di 0-3; sono lo stato, mi occupo solo di 3-5; sono la Fism, mi occupo prevalentemente di 3-5 anni e di sezioni primavera; nessuno di noi vede come allargare il proprio interesse;
- I diversi contratti dettano regole diverse sugli obblighi alla formazione del personale;
- Potremmo estendere il coordinamento pedagogico, ma nessuno prende l’iniziativa (non solo economica);
- Il mio nido o la mia scuola dell’infanzia non ha il corrispettivo servizio vicino, neanche di un altro gestore, quindi mi manca l’interlocutore;
- Il mio personale non ha sufficiente formazione sul sistema 0-6;
- Non c’è localmente un luogo dove sia possibile dibattere insieme di questo tema, né dal punto di vista della governance né da quello pedagogico;
- Mettere in discussione il bando delle iscrizioni alla scuola dell’infanzia, prerequisito per il sistema integrato 0-6, è un’impresa troppo ardua.
Chiunque abbia avuto la pazienza di leggere queste note, potrà aggiungerne molte altre, di risposte alla prima domanda. È possibile notare che le stesse, date alla rinfusa, appartengono a livelli molto diversi: da quella che potrebbe dare il personale che lavora nei servizi, i pedagogisti, i funzionari pubblici e privati, i promotori sociali, gli accademici, i politici, eccetera.
Rispetto alla seconda domanda, non ci possono essere risposte già precostituite e orientative. Sono, però, abbastanza sicuro che da qualche parte qualcuno, ai diversi livelli e ai diversi ruoli citati sopra, ha già organizzato dei tentativi, a volte anche molto complessi, di fare dei passi avanti verso la realizzazione della nostra Vision in un particolare territorio. Come facciamo a sapere che ciò sta davvero accadendo? Se siamo in grado di dimostrare che qualunque risposta, anche molto piccola, abbiamo dato alla seconda domanda, ci avvicina alla Vision che abbiamo condiviso. Per questo è così importante condividerla, perché solo con questo faro comune siamo in grado di andare avanti, anche in modi tortuosi, ma senza perdere di vista lo scopo.
Proprio perché la Mission del sistema 0-6 ha caratteristiche tali da non poter essere semplicemente copiata da un territorio all’altro, anche molto vicini tra loro, possiamo al massimo ispirarci a ciò che hanno fatto altri. Già non è poco e resta un obiettivo tattico importante condividere le esperienze, ma ciò che davvero conta, è la consapevolezza di stare tutti dentro la stessa Vision (chiamiamola, finalmente, “Visione”) di un sistema di educazione precoce, di tipo comunitario, dove i bambini – e il loro punto di vista – sono realmente al centro.
Bologna, 16 marzo 2019
Documento presentato all’assemblea del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia
[1] Il termine “VISION”, nella gestione organizzativa di qualunque impresa pubblica e privata (o sistema delle stesse), con o senza scopo di lucro, viene utilizzato nell’ambito della gestione strategica per indicare la proiezione di uno scenario che la struttura di responsabilità dell’impresa stessa (o del sistema) vuole “vedere” nel futuro e che rispecchia i suoi valori, i suoi ideali e le sue aspirazioni generali
[2] La MISSION è la strada che si vuole percorrere per realizzare la Vision e serve per definire le risorse e le regole di utilizzo delle stesse per arrivare alla realizzazione della Vision o ad avvicinarsi sempre più ad essa. La Mission istituzionale deve essere allineata alla Vision e deve mostrare, in modo molto più dettagliato, come si intendono raggiungere gli obiettivi descritti dalla Vision. Mentre la Vision è proiettata al futuro indeterminato, la Mission tende a focalizzarsi più sul presente e sul futuro prossimo, e a fornire una guida operativa all’azione dell’organizzazione per avvicinarsi sempre più agli obiettivi strategici della Vision.
[3] “In tutte le decisioni relative ai fanciulli, di competenza delle istituzioni pubbliche o private di assistenza sociale, dei tribunali, delle autorità amministrative o degli organi legislativi, l’interesse superiore del fanciullo deve essere una considerazione preminente.”.
[4] L’advocacy è l’azione di una persona nel parlare a sostegno dei bisogni e dei diritti di un’altra. Come pratica professionale l’advocacy interviene nel momento in cui una persona in condizioni di fragilità non è in grado di esprimere le proprie sconsiderazioni e farsi ascoltare da chi deve prendere delle decisioni che andranno a incidere sulla propria vita. Un operatore di advocacy aiuta le persone fragili ad avere voce nei contesti decisionali formali, a comprendere cosa sta accadendo, a farsi una idea sulle varie opzioni e ad esprimere le proprie considerazioni
